بلوکی و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود به بررسی نقش مؤلفه‌ های انگیزشی و نگرشی در پیشرفت درس ریاضی و تدوین مدل ساختاری پرداختند. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر، به کمک نرم افزار لیزرل، اثرات مستقیم و غیرمستقیم و اثرات کلی متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، اهمیت ریاضی، علاقه به ریاضی، حمایت والدین و تصورات قالبی جنسیتی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده در این پژوهش در قالب مدل گرون و رودر که در سال ۱۹۹۵در دانشگاه ماکس پلانک آلمان ساخته شده و در سه کشور فرانسه، ژاپن و آمریکا اجرا شده، می‌باشد. نتایج بیانگر آن است که متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، حمایت والدین و اهمیت ریاضی بر پیشرفت درس ریاضی اثر معنادار نشان دادند. و متغیرهای خودپنداره و تحصیلات پدر اثر مستقیم با پیشرفت درس ریاضی داشتند.

برومند و شیخی فینی(۱۳۸۸) در مطالعه خود با هدف بررسی میزان رابطه و توان پیش‌بینی مؤلفه های سه گانه باورهای انگیزشی (خودکار آمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان) در ارتباط با عملکرد درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی، نشان دادند که کلیه مؤلفه های باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی درس ریاضـی رابطه معناداری داشتـه اند. نتایج تحلیل رگرسیـون چندگانه نشان داد که اضطـراب امتحان و ارزش گذاری درونی درس ریاضی بیشترین توان پیش‌بینی عملکـرد تحصیلی درس ریاضی را دارند. نتـایج این پژوهش با نتـایج سایر پژوهش های انجام شده که رابطه بین مؤلفه های باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی را نشان داده‌اند، همسو؛ اما از این جهت که در سایر تحقیقات انجام پذیرفته شده، مؤلفه خودکار آمدی را به عنوان بهترین پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی معرفی کرده‌اند، متفاوت است.

حافظی کن کت و همکاران(۱۳۸۸) در مطالعه خود با هدف طراحی، تدوین و برازش الگویی ساختاری از رابطه های بین متغیرهای باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی و عملکرد قبلی ریاضی با عملکرد بعدی در درس ریاضی دانش آموزان دختر و پسر پرداختند. در مدل پیشنهادی تحقیق مسیرهای مستقیم باورهای معرفت شناختی ریاضی به مهارت های خودتنظیمی ریاضی، باورهای معرفت شناختی ریاضی به خودکارآمدی ریاضی، جهت گیری هدفی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی و مهارت های خودتنظیمی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی معنادار به دست نیامد. لذا، فرضیه های متناسب با این مسیرها نیز مورد تأیید قرار نگرفت. هم چنین، در جریان برازش مدل های پیشنهادی و اصلاح شده‏، مشخص شد که متغیرهای مشاهده شده نقش معناداری در اندازه گیری متغیرهای مکنون تحقیق دارند.

محسن پور و همکاران(۱۳۸۵) در بررسی خود با هدف تاثیر متغیرهای خودکارآمدی، اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به روش تحلیل مسیر، ‌بر اساس پیشینه تحقیق، مدل اولیه ای برای بررسی روابط این متغیرها در نظر گرفتند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل با داده های این پژوهش برازشی مناسب دارد و تاثیر مستقیم اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأیید شد. متغیر خودکارآمدی نسبت به سایر متغیرهای بررسی شده در مدل، بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دارد. اهداف تبحری از طریق متغیرهای واسطه ای خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تاثیر غیرمستقیم و معنادار دارد. نقش واسطه ای پایداری میان اهداف اجتناب- عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنادار است.

در بررسی فولادچنگ(۱۳۸۴) به منظور بررسی تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی ۱۱۸ (۵۷ دختر و ۶۱ پسر) دانش آموز چهار کلاس دوم راهنمایی یکی از شهرستان های استان فارس انتخاب شدند و به روش تصادفی در ‌گروه‌های آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایشی با تشکیل ‌گروه‌های ۶-۵ نفری به مدت چهار هفته در کلاس های درسی تکالیف ریاضی را به شیوه فراشناختی انجام دادند. این گروه به نوبت پرسش ها را می خواندند و به بحث و استدلال کردن درباره راهبردهای انجام دادن تکالیف و شباهت ها و تفاوت های هر مسئله با مسایل قبل و بررسی راه حل ها می پرداختند و سپس میزان یادگیری و اطمینان خود را از داشتن توانایی آموختن ریاضی بازبینی می‌کردند. آموزش گروه کنترل به شیوه معمولی بود. در پایان دوره، نمره یادگیری درس ریاضی هر دو گروه آزمایشی به گونه ای معنادار بیش از ‌گروه‌های کنترل بود. همچنین دانش آموزانی که در درس ریاضی ضعیف بودند، به گونه ای معنادار بیش از دانش آموزان قوی از برنامه آموزش فراشناختی سود بردند. نتایج این بررسی بیانگر لزوم انجام دادن اصلاحاتی از نظر آموزش مهارت های فراشناختی در برنامه درسی مدارس و آموزش ریاضی است.

پژوهش کرامتی و شهرآرای(۱۳۸۳) نیز با هدف رابطه میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی که اطلاعات لازم از طریق اجرای پرسشنامه خودکارآمدی شرر (۱۹۸۲) و کارنامه دانش آموزان به دست آمد. داده ها با روش های آماری همبستگی و آزمون t برای دو گروه مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتی معنادار میان دختران و پسران در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی ملاحظه نشد.

پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور

ناچ و اسوکز^[۱۰۴](۲۰۱۴) در پژوهشی با هدف بررسی توانایی‌های شناختی و ارتباط آن با عملکرد ریاضی طی یک بررسی همبستگی تعداد ۶۶ نفر را برای شرکت در پژوهش خود انتخاب کردند. از آزمون عملیات عددی برای ارزیابی عملکرد ریاضی استفاده شد. همچنین از توانایی کلامی و پردازش آن ها نیز برای ارزیابی سطوح شناختی شان استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است. همچنین دیگر نتایج این بررسی نشان داد بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می شود.

وبنا^[۱۰۵](۲۰۱۳) در مطالعه خود با هدف بررسی توانایی شناختی و تاثیر آن در عملکرد ریاضی کودکان، به تعامل رابطه این متغیرها پرداخت. پس از کنترل متغیر سن، نتایج پژوهش وی نشان داد که سطح بالای شناخت در کودکان منجر به بهبود عملکرد در ریاضی می شود و تسلط این کودکان را در پردازش درس ریاضی بالا می‌برد.

گالا و وود^[۱۰۶](۲۰۱۲) در بررسی خود با هدف مطالعه خودکارآمدی و رابطه آن با عملکرد ریاضی در دانش آموزان، عنوان کردند که عملکرد ریاضی تحت تاثیر متغیرهای زیادی قرار می‌گیرد. یکی از این متغیرها اضطراب دانش آموزان است که تا حدود زیادی عملکرد مطلوب را در آن ها کاهش می‌دهد. بر این اساس مطالعه دیگر عوامل مرتبط می‌تواند در بروز این مشکل کمک کند. یکی از این متغیرها خودکارآمدی است که در این پژوهش بدان پرداخته شد. تعداد ۱۳۹ دانش آموز برای شرکت در پژوهش در نظر گرفته شدند.

1. 1. . General Self-Efficacy Scale ↑