نتایج مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس پسرانه و دخترانه در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴که توسط رزم آرا (۱۳۸۵) انجام گرفت، پیرامون این مطلب بود که آیا ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان تاثیر می‌گذارد یا خیر.

در این پژوهش نتایج زیر حاصل شده است:

تفاوت بین نمرات فارسی و ریاضی (پیشرفت تحصیلی) دانش­آموزانی که ارزشیابی سنتی دارند و دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی دارند، معنی­دار است و نمرات دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی می­شوند بالاتر است. دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی می­شوند، اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش­آموزانی که ارزشیابی سنتی می­شوند، نشان می­ دهند و تفاوت معنی داری بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران وجود ندارد.

عصمت مرتضایی­نژاد (۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان “بررسی نگرش معلمان و والدین در کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه­ های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال ۸۴-۱۳۸۳ “دریافت که معلمان و والدین اتفاق­نظر دارند که ارزشیابی توصیفی (مستمر) در بهبود رفتار و بهبود یادگیری و سلامت روحی و روانی دانش ­آموزان تأثیر مثبت دارد.

سیدضیاء­الدین موسوی(۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان ” نظر سنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳” دریافت که اولیای دانش آموزان و معلمان مجری طرح در زمینه اثر اجرای طرح در کاهش اضطراب، آرامش روحی، ایجاد علاقه به یادگیری، بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان و حذف فرهنگ بیست گرایی نظر مثبت دارند.

علی کریمی (۱۳۸۴) با بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز دریافت که اختلالات رفتاری در هر دو مدرسه (دخترانه و پسرانه) تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی کاهش یافته است.

فرزانه محمدی (۱۳۸۴) با بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران دریافت که تفاوت معناداری میان عزت نفس دانش­آموزی که با روش توصیفی ارزشیابی ‌شده‌اند و دانش­آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی ‌شده‌اند، وجود دارد. همچنین مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانش ­آموزان با یکدیگر و با معلم در کلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آن­ها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بوده است.

سبحانی فرد (۱۳۸۴) درگزارشی با هدف ارزیابی طرح ارزشیابی توصیفی که نمونه ای ۱۳۷ نفری شامل نیروهای ستادی، معلمین، مدیران و ناظران ده استان بودند نتیجه ‌می‌گیرد که طرح در دو عامل مفید بودن و میزان شایستگی، از مطلوبیت خوبی برخوردار است.

بهرامی گهروئی (۱۳۸۷) در پژوهشی با هدف تعیین میزان رضایت معلمان و والدین از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان اصفهان ‌به این نتیجه می­رسد که در هر ۹ مؤلفه طرح ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه­ی­کار، واقعه­نگاری، چک­لیست، آزمون­های مداد کاغذی، تکلیف­های درسی، گزارش پیشرفت تحصیلی، بازخورد، خود سنجی و همسال سنجی میانگین رضایت معلمان و والدین بالاتر از میانگین بوده است.

شیر­محمدی (۱۳۸۸) در تحقیقی به منظور بررسی تأثیر ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی بر کیفیت زندگی در مدرسه، خلاقیت و اضطراب امتحان دانش ­آموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد چنین نتیجه ‌می‌گیرد که نمرات دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی کمی در خرده مقیاس­های سیالی و انعطاف­پذیری به­ طور معنی­داری بیشتر از میانگین نمرات دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی است. سطح اضطراب امتحان دانش ­آموزان پایه سوم مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنی­داری کمتر از دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی کمی همسطح با آن­ها بود. یعنی میانگین اضطراب امتحان دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنی داری کمتر از میانگین اضطراب امتحان دانش ­آموزان ارزشیابی کمی بوده است.

پیشینه پژوهش در خارج از ایران

یافته های ۸ سال مطالعه آیکن در سال ۱۹۳۰ و تحقیق والبرج (۱۹۸۴) به وضوح نمایانگر آن است که ارزشیابی و سنجش بچه­ها در محیط­های یادگیرنده محور، به همان خوبی یا بهتر از ارزشیابی و سنجش بچه­ها در کلاس­های سنتی بوده است. در این پژوهش سنجش و ارزشیابی مستمر که به­ صورت یادگیرنده محور بوده است، در مقابل سنجش و ارزشیابی پایانی که به صورت سنتی اجرا شده است نقش هدایت­گری ایجاد انگیزه بیشتری را در تعلیم و تربیت داشته است (سچیرو^[۱۳]، ۲۰۰۸).

در سال ۱۹۹۷ در انگلستان گروهی از اساتید سنجش تحصیلی که خود را گروه اصلاح سنجش نامیدند با اعتقاد به لزوم تغییر رویکرد سیاست­گذاران در ارزشیابی تحصیلی دانش ­آموزان مطالعه گسترده و عمیقی را شروع کردند. این گروه به سرپرستی پاول بلک و ویلان ویلیام مامور شدند تحقیقی با عنوان آیا ارزشیابی تکوینی (مستمر) نقشی در ارتقاء سطح آموخته­های دانش ­آموزان دارد را انجام دهند. آنان یافته ­های خود را ‌به این صورت خلاصه کردند که ارتقای آموزشی از طریق سنجش به عامل های زیر وابسته است:

• • بازخورد مؤثر به دانش ­آموزان.

• • درگیر کردن مؤثر دانش ­آموزان در فرایند یادگیری.

• • استفاد از نتایج در طراحی تدریس.

• • • توانا کردن دانش ­آموزان در ارزیابی خود و تصمیم ­گیری برای پیشرفت و ارتقاء (کرد به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

  

• • همچنین فرنچ^[۱۴] و دیگران (۱۹۸۵) تحقیقی در رابطه با تاثیر ارزشیابی تکوینی بر عملکرد دانشجویان رشته‌های دبیری مورد بررسی قرار دادند که نتیجه آن به صورت زیر خلاصه شده است:

• • دانشجویانی که ارزشیابی تکوینی روی آن ها اعمال گردید ، دریافت نمودند از عملکرد بهتری نسبت به دانشجویانی که هیچ آزمونی تکوینی دریافت ننمودند، برخودارند (کرد به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

• • در تحقیقی که در کمپ^[۱۵] وتپروف^[۱۶] (۱۹۹۸) درباره ارزشیابی آموزشی یادگیرندگان با بهره گرفتن از پوشه کار در انگلستان انجام دادند، نشان داده شد که یادگیرنده را فعال، پویا و مستقل می‌کند. انگیزش درونی برای یادگیرندگان ایجاد می‌کند. مهارت­ هایی برقراری ارتباط را توسعه می‌دهد، فرصتی برای مکالمه و گفتگو میان معلم یا مربی و یادگیرنده ایجاد می شود (کمپ و تپروف به نقل حسنی، ۱۳۸۲).

• نتایج تحقیقات لاچور^[۱۷] و تاردیف^[۱۸] (۲۰۰۲) در زمینه نوآوری در ارزشیابی دانش ­آموزان نشان می­دهد که مدارسی که معلمان و مدیران آن نوآوری در ارزشیابی را کاملاً درک نموده اند و آموزش­های لازم را به­خوبی یاد گرفته اند، دانش ­آموزان موفق­تری داشته اند (بهرامی، میر شاه جعفری، شریف خلیفه سلطانی، ۱۳۸۷).

الانگو و همکاران (۲۰۰۵) در یک تحقیق پیمایشی میزان موفقیت پوشه کار را به عنوان ابزاری برای یادگیری، از دید گروهی از دانشجویان بررسی کردند. نتایج نشان داد اکثریت این دانشجویان اعتقاد دارند که کار پوشه ابزار مفیدی برای افزایش یادگیری است.