در مرحلۀ پیش عملیاتی خود­ مداری اشکال متنوعی از جمله جاندار­پنداری، ساخته پنداری و واقعیت پنداری دارد. جاندار­ پنداری^[۱۱۳]، گرایش کودک در زنده و هوشیار دانستن موجودات بی­جان است (موسی پور و همکاران، ۱۳۸۰). ‌بر اساس این گرایش کودکان معمولاً به اشیایی که در زندگی واقعی معرف شمایل زنده هستند، حیات نسبت می‌دهد. آنان با گل­ها، درختان، باد و ماه به نحوی صحبت ‌می‌کنند که گویی می ­توانند بشنوند و احساس کنند. با آن که نمی­ توان سن قطعی برای تصور کودکان از اشیاء بی­جان و جاندار متصور شد، اما تقریباً کودکان در سنین ۴ تا ۶ سالگی هرچه را که فعال است را جاندار می­انگارند. آن ها در سنین ۱۰-۸ سالگی حرکات ارتجاعی را از حرکاتی که به وسیلۀ محرک خارجی صورت می‌گیرد را مشخص می­سازند و آنچه خود به خود حرکت می­ کند را زنده می­نامند (نوزرآدان، ۱۳۶۷). در نهایت آن ها، در ۱۲-۱۱ سالگی، حیات را به چیز­هایی محدود ‌می‌کنند که خودشان می ­توانند حرکت کنند، و بعد، آن را به گیاهان و جانوران محدود می­سازند. از این پس، کودکان جاندار پنداری خود را رها ‌می‌کنند و به همان تمایز­هایی موفق می­شوند که بزرگسالان انجام می­ دهند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴؛ کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳). ساخته پنداری^[۱۱۴] یکی دیگر از اشکال خود­مداری است. در ساخته پنداری کودک بر این باور است که دنیا را به طور کامل انسان­ها و برای انسان­ها ساخته­اند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). واقعیت­پنداری نیز یعنی نسبت دادن ویژگی­های فیزیکی حقیقی به رویداد­های خیالی (همان). کلبرگ (۱۹۶۶) معتقد است که کودکان در ابتدا رؤیا­­­­­­­­ها را واقعی می­پندارند اما به زودی در می­یابند که رؤیا­ها واقعی نیستند، با این وجود هنوز تلقی آن ها دربارۀ رؤیا با تلقی کودکان بزرگتر یا بزرگسالان تفاوت دارد. آن ها فکر ‌می‌کنند که رؤیا­های آنان برای دیگران نیز قابل رؤیت است اما به تدریج در می­یابند رؤیا­ها واقعی نیستند و غیر­قابل رویت­اند و منشاء درونی دارند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴ و ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳).

ب- تک جنبه نگری

تک جنبه نگری به طور کلی، ناتوانی کودک در توجه به جنبه­ های مختلف یک موقعیت است (اندرسون^[۱۱۵] و همکاران، ۲۰۱۳). در مرحلۀ پیش­عملیاتی با این که کودک شروع به درک مسائل پیچیده­­تر می­ کند اما هنوز او به حواس خودش وابسته است و تنها می ­تواند در یک زمان، بر یک جنبه تمرکز کند (اوتز و هاتت، ۲۰۰۴ ). مثلاً هنگامی که آب از یک لیوان به لیوانی کوتاه­تر و پهن­تر ریخته می­ شود، کودک بر یک بُعد برجسته، یعنی تفاوت در ارتفاع، تمرکز می­ کند. کودک نمی­تواند بر دو جنبه از موقعیت را در یک لحظه مورد توجه قرار دهد.

پ- توجه بیشتر به حالات نه تغییر شکل ها

از دیگر ویژگی­های تفکر کودک پیش­عملیاتی توجه بیشتر به حالت­ هاست نه تغییر شکل­ها. بدین معنی که کودکان وقتی در شی تغییر ظاهری صورت می­پذیرد به جای تمرکز توجه به عملی که در حال انجام است، به حالت­های اول و حالت نهایی شیء توجه ‌می‌کنند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). آن ها هنگام مشاهدۀ زنجیره­ای از تغییرات یا حالات متوالی، صرفاً به عناصر موجود در خود زنجیره یا توالی حالات توجه ‌می‌کنند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). این محدودیت در تفکر کودکان به سبب این است که آن ها هنوز رابطۀ میان رویداد­­­­ها را تشخیص نمی­دهند. در حقیقت آنان از یک رویداد به رویداد دیگر می­پردازند، اما قادر نیستند که مجموعۀ رویداد­ها را در کنار هم قرار دهند تا بتواند رابطۀ بین رویداد­ها را از ابتدا تا انتها به روشنی درک کنند (همان). در مسئلۀ نگهداری مایع، ‌می‌توان این عدم تشخیص رویداد­­ها را مشاهده نمود. بدین ترتیب که کودکان در این مرحله با حالت­های اول و آخر آب به صورت رویداد­های کاملاً نا­مربوط برخورد ‌می‌کنند و تغییر شکل لیوان را نادیده می­ گیرند.

ت- برگشت ناپذیری

«کودکان در مرحلۀ پیش­عملیاتی، نمی ­توانند به صورت ذهنی، یک رشته مراحل در مسئله را طی کنند و جهت خود را تغییر دهند و به نقطۀ آغاز بر­گردند» (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۲۰). فقدان مفهوم بازگشت­پذیری^[۱۱۶] از نا­­توانایی کودک در انجام یک عمل در جهت معکوس ناشی می­ شود. کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی از تصور این که یک عمل را می توان وارونه کرد عاجز است. مثلاً هنگامی که آب لیوان باریک در لیوان عریض ریخته می­ شود کودک از تصور این که آب لیوان را دوباره ‌می‌توان در لیوان باریک ریخت نا­توان است.

۳- طبقه بندی

یکی دیگر از محدودیت­های کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی ناتوانی او در قرار دادن اشیاء در طبقات است. کودک به ندرت قادر است که به جمع ­بندی و دسته­بندی اشیاء مشابه ‌بر اساس دو یا چند ویژگی بپردازد (بیابانگرد، ۱۳۸۴). از این رو کودکان پیش­دبستانی در طبقه ­بندی سلسله مراتبی دچار مشکل می­شوند؛ آن ها هنوز نمی ­توانند اشیاء را ‌بر اساس شباهت­ها و تفاوت­ها، در طبقه­ها و زیر طبقه­ها سازمان دهند (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴). علاوه بر این کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی، آرایش مجموعه ­ای از عناصر را بر حسب نوعی ارتباط اساسی به شیوه­ای محدود انجام می­دهد. این توانایی به صورت کامل تا زمان تحول سیستم عملیات عینی به منصۀ ظهور نمی­رسد (رابرت. ال. سولسو، ۱۹۳۳، ترجمۀ ماهر، ۱۳۸۱).

۲-۳-۵-۲-۳- عملیات منطق عینی یا محسوس

سومین مرحلۀ تحول شناختی پیاژه که از حدود هفت سالگی تا حدود یازده سالگی به طول می­انجامد، عملیات منطق عینی یا محسوس است. منظور از عملیات عینی یا محسوس تفکر بر­حسب اعمال و موقعیت­های عینی و واقعی است. در این مرحله، کودک شروع به استفاده از تفکر منطقی می­ کند و می ­تواند به مسائلی که دارای ماهیت واقعی و عینی بپردازد (لوتز و هاتت، ۲۰۰۴، برد، ۲۰۰۵). او می ­تواند احتمالات که مبتنی بر واقعیات را درک کند، اما قادر به تفکر انتزاعی نیست. از این رو پیاژه از واژه عملیات عینی استفاده کرد تا نشان دهد که در این مرحله کودک تنها قادر به حل مسائلی است که دارای ماهیت عینی هستند (کلاین، ۱۹۷۳). در حقیقت با رسیدن ‌به این مرحله، کودک قادر به ترکیب بازنمود­های متعدد در شکل یک ساختار پیچیده، می­ شود به طوری که می ­تواند بسیاری از پیچیدگی­های ویژگی­های اشیاء و رویدادهای عینی را درک کنند. کودک در این مرحله می ­تواند اعمال منطقی متفاوتی همچون حساب کردن، درک روابط بین طبقات و مجموعه­ها، اندازه ­گیری و درک ساخت­های سلسله مراتبی را انجام دهد. به سخن دیگر کودک توان انجام دادن برخی فعالیت­های ذهنی، یا به گفتۀ پیاژه، عملیات ذهنی را پیدا می­ کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). این توان انجام دادن عملیات ذهنی به کودک این قابلیت ذهنی را می­دهد که به درک مفاهیم نگهداری ذهنی، ردیف کردن، طبقه ­بندی، انتقال­پذیری نایل شود و در عین حال، ویژگی­هایی که ناشی از محدودیت شناختی او است (نظیر خودمداری، جاندار­پنداری، ساخته­پنداری و عدم توانایی درک روابط کل و جزء) به مراتب کمتر می­ شود. در زیر به قابلیت ­های ذهنی این مرحله اشاره می­ شود.

الف- مفهوم نگهداری ذهنی