به تدریج این دانشگاه­ها به مکان یا پایگاه­هایی تبدیل می­شوند که تحولات کوپرنیکی و عملی در آنجا پذیرفته می­ شود و پروژه­ های علمی در آن­ها صورت می­پذیرد. نخستین دانشگاه رسمی جهان در پالنسیای^[۵] اسپانیا در سال (۱۲۱۰) میلادی شکل گرفت و پس از آن دانشگاه ناپل^[۶] در سال (۱۲۲۴) میلادی در ایتالیا دائر گردید. در قرن بیستم، دانشگاه­ها نیروی محرکه­ی آگاهی بخش و برج فرماندهی فکر جوامع شناخته شدند و نقش دانشگاه­ها از تک­نقشی و تک­نهادی به چندبخشی و چندنهادی یعنی نقش آموزشی، پژوهشی، خدماتی، انتشاراتی و رشد حرفه­ای تکامل یافت (همان منبع).

۳-۱-۲تاریخچه آموزش عالی در ایران

آموزش عالی تا پیش از دوره قاجار به شکل مدارس نظامیه بود که مدرسه­های دولتی بودند و حوزه ­های علمیه به­ ویژه حوزه علمیه قم که قدمتی بیش از ۲۰۰سال داشت، حافظ سنتی آموزش عالی بود که ریشه در قرون اولیه اسلام داشت. پس از روی کار آمدن قاجار در ایران، شاهد ایجاد مدارس آموزش عالی در ایران هستیم که در این میان ‌می‌توان به تأسیس دارالفنون اشاره نمود. متأسفانه پس از گذشت چند سال از میزان اعتبارات دولتی برای پرورش دانشجویان و کارشناسان علوم وفنون کاسته، و دارالفنون به یک مدرسه متوسطه معمولی تبدیل شد.

در دوره پهلوی وپس از گذشت ۷۰ سال از ایجاد دارالفنون، ‌بر اساس الگوپذیری از آموزش عالی نوین و مبتنی بر تجربه کشورهای اروپایی و آمریکایی، نخستین دانشگاه ایران یعنی دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ه.ش تأسیس شد. و برخلاف دارالفنون که از مدرسان خارجی استفاده می­کرد، دانشگاه تهران از بدو تأسیس استفاده از مدرسان و نیروهای ایرانی را جزء اهداف خود قرار داد.

تا پایان جنگ جهانی دوم دانشگاه تهران تنها دانشگاه ایران بود،حدود ۱۲ سال پس از تأسیس دانشگاه تهران، دانشگاه ­های تبریز، مشهد، شیراز، اصفهان، اهواز و پلی­تکنیک ایران تأسیس شد.

هم زمان با رشد شهرنشینی، صنعتی شدن و توسعه اقتصادی، نوسازی آموزش عالی به سرعت گسترش یافت ‌و نخستین دانشگاه خصوصی ایران در سال ۱۳۳۹ به نام دانشگاه ملی ایران و در سال ۱۳۴۳ دانشگاه شریف به عنوان نخستین دانشگاه صنعتی ایران تأسیس گردید (تکمیل همایون،۱۳۸۵، ص۹۸).

پس از انقلاب اسلامی در سال ۱۳۵۹ در راستای اسلامی نمودن دانشگاه­ها و ایجاد تغییرات بنیادی و ساختاری به مدت سه سال دانشگاه­ها تعطیل شدند. این رویداد، تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی با هدف ایجاد و برنامه­ ریزی برای گسترش آموزش عالی اسلامی در ایران را الزامی می­نمود، به­ طوری که پس از بازگشایی دانشگاه­ها در سال ۱۳۶۲، دانشگاه آزاد اسلامی به عنوان یک دانشگاه خصوصی در حد وسیعی با ۷۳ شعبه و ۷۰مرکز تأسیس شد و علاوه بر این،پس از انقلاب اسلامی دانشگاه ­های متعددیکه وابسته به وزارت علوم وتحقیقات و فناوری و یا دیگر وزارت خانه­ها و سازمان­ های دولتی بودند، تأسیس شدند؛ به طوری که امروزه بیش از ۴۰۰مرکز آموزش عالی و دانشگاه در کشور وجود ‌دارد از مهمترین دانشگاه ­های تأسیس شده پس از انقلاب ‌می‌توان به دانشگاه ­های تربیت مدرس، پیام نور،دانشگاه فنی و حرفه­ای و دانشگاه فرهنگیان اشاره نمود. همچنین وزارت علوم،تحقیقات و فناوری با توجه به نیازهای جامعه و برنامه ­های توسعه اقتصادی دولت و امکانات موجود در هر منطقه، اقدام به صدور مجوز تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی–غیرانتفاعی نموده که در حال حاضر حدود ۲۰۰موسسه غیردولتی در ایران وجود دارد.(همان منبع).

۴-۱-۲تاریخچه تشکیل دانشگاه فرهنگیان(تربیت معلم)

برای دست­یابی به سرگذشت تاریخی تشکیل تربیت معلم در ایران باید به حدود یک صد سال گذشته نگاهی دوباره انداخت. تشکیل تربیت معلم در ایران را ‌می‌توان نقطه عطفی در تاریخ آموزش و پرورش مدرن ایران دانست. پس از تأسیس ((دارالفنون)) در سال ۱۲۳۰ ه.ش و ایجاد و گسترش مدارس جدید از قبیل رشدیه، مشیریه، ادیب، سادات، اسلام، اقدسیه، علمیه، کمالیه، مروت، سلطانی، شرف، دانش و… نیازبه معلم برای تدریس در مدارس به ویژه معلمانی که با اصول تعلیم وتربیت جدید آشنا باشند به طور روزافزونی مشاهده می­شد. وزارت علوم در سال (۱۲۳۴ه.ش)تأسيس شد. نخستین وزیر آن “علیقلی­خان اعتضادالسلطنه ” بود. برخی از مسئولیت­های این وزارت خانه: اداره دارالفنون، توسعه مدارس، رسیدگی به اوقاف و اداره مطبوعات بود.پس از جنبش مشرو طیت(۱۲۸۵ه.ش)وتصویب قانون اساسی ‌و متمم آن، نام وزارت علوم به وزارت معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه تغییر یافت. قانون اداری این وزارت خانه در ۱۱ شهریور۱۲۸۹ه.ش وقانون اصلی وزارت معارف در ۱۲۹۰ه.ش. از تصویب مجلس گذشت. (معتمدی،ص۱۱۸،۱۳۹۱).در مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی دوره اول جلسه ۲۸۰ در روز شنبه (۶جمادی­الأولی ۱۳۲۶ه.قمری برابر با ۱۶ خرداد ۱۲۸۷ ه.ش)دکتر ولی­اله­خان نماینده مجلس در جواب معاون وزارت معارف در بحث نداشتن دیپلم معلمی می­گوید: این دیپلمی که آن­ها (دانش آموزان ایرانی) دارند، فقط از بابت تمام کردن دوره تحصیل آن مدرسه­ای است که در آن تحصیل کرده ­اند، یعنی دیپلم آن­ها دیپلم شاگردی است ولی دیپلم این­ها (معلمان خارجی دارالفنون) دیپلم معلمی است و ما در مدرسه اینطور اشخاص را لازم داریم اگر ما از خودمان معلم داشته باشیم البته باید آن ها را بیاوریم مصدر کار قرار دهیم و اگر نداشته باشیم، چنانچه نداریم بدبختانه باید از خارج بیاوریم و (وزارت معارف) در واقع کارخانه معلم سازی را دایر نماید.

به طور خلاصه می توان گفت که شناخت شخصیت بزهکاران اقدام مؤثر و مفیدی جهت طبقه بندی زندانیان در راستای اصل فردی کردن اجرایی می‌باشد که می‌تواند گامی مؤثر در جهت اصلاح و درمان بزهکاران واقع گرد.

۲-۳- تشکیل پرونده شناسایی شخصیت ، آثار و فواید آن

۲-۳-۱- ابسرواسیون و عملی کردن سیستم عدالت کیفری

به طور کلی می توان گفت که پدیده مجرمانه (جرم)، مرتکب این پدیده (مجرم) و واکنش در قبال آن (مجازات)، مشخصه حقوق کیفری سنتی (کلاسیک) را تشکیل می‌دهند ، یعنی حقوق کیفری در نخستین گام از تحول خود، بر مبنای این سه محور استوار بوده است . اگر چه فیلسوفان عصر رنسانس علمی و در رأس آن ها سزار بکاریای ایتالیاتی از سده ۱۸ به بعد زیاده رویهای دولتمردان خود را در پا فشاری بر جنبه سرکوبگرانه و قهر آمیز حقوق کیفری به عنوان تنها حربه مبارزه با جرم و مجرم را به نقد کشاندند و سیستم حقوق کیفری را از خصلت تنبیه و انتقام تعدیل کردند و در عصر روشنگری با ظهور مکاتب مختلف کیفری، نظرات مختلفی ‌در مورد پدیده مجرمانه ، عامل ارتکاب جرم و مجازات به وجود آمدند و سر اجمالی به آن ها می اندازیم ، در مکتب نئوکلاسیک آنچه که در درجه اول اهمیت قرار داشت همان عمل ارتکابی مجرم بود و بهمین علت مجرم فقط به خاطر عمل ارتکابی‌اش مورد تعقیب قرارگرفت، به عبارتی دیگر محاکمات مکتب کلاسیک قضاوت درباره «جرم» بود.

و از سوی دیگر مکتب تحققی در مقام مخالفت با نظریه کلاسیک ها و با استناد به مطالعات طبی لمبروز و تحقیقات جامعه شناسی فردی معتقد بود که آنچه موجب ایجاد خطر برای جامعه است حالت خطرناکی مجرم است نه عمل ارتکابی .

و به همین علت هم پیشنهاد می کرد که در تعیین عکس العمل کیفری که همان اقدامات تامینی باشد باید فقط این حالت خطرناک مورد توجه قرار گیرد. بدین ترتیب مکتب تحققی معتقد بود که باید محاکمه « جرم ارتکابی » جای خود را به محاکمه « شخص مجرم صرف نظر از عمل ارتکابی » واگذار نماید. مکتب دفاع اجتماعی جدید با این جدایی بین « عمل ارتکابی » و « مجرم» موافق نبود . در این سیستم باید هم شخص و هم عمل شناخته شوند . از این رو در هر محاکمه دفاع اجتماعی علاوه بر تشکیل پرونده کیفری، تشکیل پرونده شخصی نیز ضروری بود. از این رو می بینیم که یکی از هدف های عمده و اساسی مکتب دفاع اجتماعی جدید اصلاح و تربیت بزهکاران با عنایت به شخصیت بزهکار بود.

آقای مارک آنسل در کتاب دفاع اجتماعی خود می نویسد: « اصلاح و تربیت بزهکاران بر این واقعیت استوار است که هدف از تشکیل جامعه سعادت بشر بوده و مکلف است که این سعادت را برای همه از جمله زندانیان و بزهکاران فراهم نماید. و هر فردی حق دارد که از جامعه بخواهد که در تربیت و اصلاح او کوشا باشد.»

با عنایت به سابقه تاریخی بحث امروز اکثر سیاست جنایی کشورهای مختلف دنیا بر این باورند که امروزه دیگر حقوق کیفری باید در مرحله تعیین مجازات‌ها به هدف اصلاح و تربیت مجرمین توجه کافی داشته باشد. در واقع امروزه کم کم دیگر سیستم عدالت تنبیه جای خود را به سیستم عدالت درمانی واگذار ‌کرده‌است که در عدالت درمانی، تأکید بر بازسازی مجرم و آموزش مسئولیت پذیری است.^[۱۱]

از این رو برای فائق آمدن به مطالب معنونه باید علاوه بر بررسی پدیده مجرمانه و بخصوص احراز و تحصیل عنصر روانی جرم به شناسایی دقیق خود مجرم و شخصیت وی پرداخت و در مرحله سوم برای تعیین مجازات متناسب با توجه به اصل فردی کردن مجازات‌ها و اهداف اصلاح و بازسازگاری مجرمین به پرداخت و شناخت شخصیت بزهکاران ضرورت استعانت از علوم روان پزشکی، جرم شناسی ، جامعه شناسی کیفری و دیگر علوم را اجتناب ناپذیر می کند.

۲-۳-۲- دشواریهای موجود در اجرای طرح

۲-۳-۲-۱- دشواریهای قانونی

متاسفانه در قانون آیین دادرسی کیفری ما به مسئله تشکیل پرونده شناسایی شخصیت بزهکار به طور مصرح و مشخص اشاره ای نشده است این در حالی است که در بسیاری از قوانین ممالک مختلف که پس از جنگ بین الملل دوم از تصویب گذشته و حتی در قوانین کشورهای سوسیالیستی ، لزوم تشکیل چنین پرونده ای پیش‌بینی شده است که از آن جمله می توان قانون ۱۹۴۷ ایالت میشیگان ، قوانین سال ۱۹۴۹ ایالت کالورادوی امریکا، قانون جزای سال ۱۹۵۱ بلغارستان و قانون جزای یوگسلاوی دیگر کشورها را نام برد. (طریقتی،۱۳۸۷، ۱۲۶)

باعنایت به موارد بالا می توان گفت که با وجود اینکه حدود ۶۰ یا ۷۰ سال پیش ضرورت تشکیل پرونده شخصیت در قوانین آن کشورها پیش‌بینی شده در کشور ما هنوز این مسئله به سکوت برگذار شده است ، فقط در یک مورد این مسئله آن هم در خصوص اطفال بزهکار در ماده ۲۲۲ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۷۸ پیش‌بینی شده که آن هم به اختیار دادگاه نهاده شده است .

ماده ۲۲۲ قانون آ.د. کیفری مقرر می‌دارد : « چنانچه درباره وضعیت روحی و روانی طفل یا ولی یا سرپرست قانونی او یا خانوادگی و محیط معاشرت طفل تحقیقاتی لازم باشد، دادگاه می‌تواند به هر وسیله ای که مقتضی بداند آن را انجام دهد و یا نظر اشخاص خبره را جلب نماید.»

با عنایت به ماده فوق جای این انتقاد هست که قانون قاضی را بایستی مکلف می کرد در خصوص اطفال بزهکار این تحقیقات را بکند. ‌بنابرین‏ در جمع بندی بحث می توان گفت که جز در دو مورد ، یکی ‌در مورد اطفال بزهکار و دیگر در بحث طبقه بندی زندانیان مندرج در آیین نامه سازمان زندانها و اقدامات تامینی و تربیتی ، هیچ ماده قانونی دیگری وجود ندارد که این مسئله در آن آمده باشد و ضرورت پر کردن خلاء های قانونی و تصویب مواد قانونی متناسب حتی در خصوص اعمال برخی از نهادهای کیفری مثل آزادی مشروط و تعلیق اجرای مجازات و غیره … امری اجتناب ناپذیر است که در قسمت نتیجه گیری بیشتر بحث خواهد شد.

۲-۳-۲-۲- دشواریهای قضایی

در اینجا باید اشاره کرد که یا باید قضاتی در جامعه تربیت شوند که آشنایی به مباحث روان پزشکی، جامعه شناسی انحرافات، روان شناسی جرایم و دیگر علائم مرتبط با بحث ابسرواسیون را داشته باشند و حتی الامکان دروسی را تحت عناوین فوق الذکر در دوره کارآموزی قضایی گذرانده باشند و یا اینکه از این متخصصین در دادرسی محاکم کیفری و همچنین در مرحله تحقیقات مقدماتی در دادسرا با تصویب قوانین متناسب با این موارد حداکثر استفاده را قضات بتوانند بکنند چونکه امروز برای قاضی تنها، مسیر و امکان پذیر نیست که علاوه بر تسلط بر دانش قضایی بر دیگر علوم اشاره شده در فوق نیز مسلط گردد. هر چند که قاضی می‌تواند مستندا به ماده ۸۸ و ۸۹ قانون آیین دادسری کیفری مصوب ۱۳۷۸ ‌در مورد در این موارد (اختلالات روانی و احراز شخصیت مجرم) از پزشک قانونی کمک بگیرد اما این امر نیز وافی به مقصود نمی باشد.

۲-۳-۲-۳- دشواریهای اجرایی

با عنایت به اینکه مسئله تشکیل پرونده شناسایی شخصیت بزهکار در مرحله تحقیقات مقدماتی یا مرحله اتهامی و همچنین ضرورت تشکیل چنین پرونده ای در مرحله دادرسی در محاکم کیفری مگر در خصوص اطفال بزهکار، پیش‌بینی نشده است ، قضات محاکم اعم از دادسرا و دادگاه با مشکل قانونی برای اجرای این طرح مواجه هستند و اگر قاضی خودش بخواهد این مسئله را مستقلا صرفا به دلیل علاقه شخصی خود انجام دهد چه بسا ممکن است دچار مشکلات فراوانی گردد و هیچ ضمانت اجرایی نیز بافقد تصویب قانون برای پیشبرد این طرح وجود ندارد.

۳- واکنش تشخیصی که در ان چند محرک وجود دارد و به یکی از آن ها باید پاسخ داد.

در زمینه استعدادهای ذهنی، به طور عمده مسئله دقت، تمرکز، توجه، حافظه و تخیل مطرح است.

توجه یا دقت به معنای توانایی متمرکز کردن توانایی‌های ذهنی بریک موضوع است که در این مورد، توجه انتخابی نیز مطرح می‌شود، حافظه نیز به معنای فرایند دریافت، ضبط و نگهداری موارد است و افراد در این زمینه‌ها با یکدیگر تفاوت دارند. موفقیت افراد در تمامی فعالیت ها و رفتارها، تا درجاتی به میزان هوش به استعداد آن ها بستگی دارد. هرچند برخی فعالیت ها به سطح هوشی بالا یا استعداد خاص نیازی ندارند و همه افراد تاحدودی از عهده انجام دادن آن فعالیت ها برمی آیند؛ مثل امور روزمره و شخصی زندگی. برخی فعالیت ها نیز وجود دارند که لازمه انجام دادن آن ها و موفقیت در این زمینه، برخورداری از سطح معینی از هوش و استعداد فردی است. برای مثال، در هنر موسیقی علاوه بر داشتن سطح معینی از هوش، داشتن استعداد از عوامل بسیار ضروری است. ‌بنابرین‏، کاربرد سطح هوشی و استعداد عمدتاًً در زمینه انتخاب مشاغل و رشته‌های تحصیلی موردتوجه است.

۲-۳-۵ تشخیص استعداد

استعداد ازجمله توانایی‌های انسان است که معمولاً در فرایند رشد، در سنین پایین قابل تشخیص نیست و تشخیص دادن آن به گذر زمان نیاز دارد و سن، ملاک عمل ماست.

معمولاً این دوره بین ۱۲-۱۰ سالگی است. ‌بنابرین‏، به منظور هدایت فرزندان ‌بر اساس استعدادهای مختلف در مشاغل و رشته‌های گوناگون وظیفه ما این است که پس از ۱۲- ۱۰ سالگی، به آن ها توجه بیشتری داشته باشیم. توانایی‌های مختلف انسان در سنین مختلف بروز می‌کنند؛ برای مثال، از سن ۱۴ تا ۱۶ سالگی شاهد رشد استعداد ریاضی هستیم. البته تا آن زمان هم فرد استعداد ریاضی دارد اما این استعداد به اندازه کافی شکوفا نشده است(درویش محمدی، ۱۳۸۶).

۲-۳-۶ ضرورت توجه به استعداد در افراد

از آنجا که پرورش استعدادهای کودک تاثیر ویژه ای بر تربیت صحیح او دارد، شناخت این استعداد و جهت دهی به آن امری ضروری خواهد بود. در دهه های اخیر، تحقیقات و کشف های زیادی در زمینه روان شناسی افتراقی انجام شده است که همگی موید این نکته اند که ارزش شناسایی استعدادهای فردی کمتر از ارزش شناخت خود انسان نیست و اهمیت این نکته هر روز روشن تر می شود ( فن کرافت، ۱۳۸۶). جامعه باید توانایی ها و استعدادهای بالقوه کودکان را شناسایی کند و شرایطی را به وجود آورد که تحت راهنمایی، هدایت و ارشاد معلمان و مسئولان مربوط، تاجایی که ممکن است، استعدادها و طرفیت و توانایی‌های همه کودکان در کمترین مدت و بیشترین مقدار، که مناسب حال فرد کودکان باشد، پرورش داده شود ( استابرد^[۶۴]،ترجمه،سوری، صادقی ۱۳۹۰). در واقع، توانایی ها و استعدادهای ویژه همواره خودبه خود و به تنهایی ( بدون انگیزه مناسب) شکوفا نمی شوند و لازم است استعدادها در افراد شناخته و هدایت گردند( استابرد، ۱۳۹۰). موضوع این نیست که فرد قدرت مطلق خود را تابع و مطیع قدرت بالاتر کند بلکه باید در سازمان جامعه و دگرگونی آن فعالانه شرکت جوید. کاملاً مسلم است که تعلیم و تربیت جدید باید رداین تحول و دگرگونی، ضمن فراهم آوردن حداکثر امکان رشد استعدادهای فردی، در دستیابی فرد به کسی معلومات اجتماعی مختلف نقش تعیین کننده ای داشته باشد. تعلیم و تربیت جدید باید عمیقاً فطری و انسانی باشد و به هر کودکی امکان دهد استعدادهای خود را در محیطی که بدان تعلق دارد، رشد دهد. حتی ضرورت توجه به استعدادها در سازمان ها و محیط های شغلی اثبات شده است.

بررسی ها نشان می‌دهد که در ۱۹ شرکت برتر از ۲۰ شرکت برتر یعنی ۹۵ درصد موارد – رهبران مسئول توسعه استعدادها هستند و سیستم مدیریت استعدادها ( TMS) با ارائه برنامه های ساده و کاربردی در حوزه نیازسنجی و به کارگماری، بهسازی، انگیزش و نگهداری منابع انسانی با تکیه بر اصول مدیریت دانش (Kn) در این راستا به سازمان ها کمک می‌کند. توجه به استعدادها باعث جلوگیری از اتلاف انرژی در افراد می شود و برای فردفرد افراد محیط و کار شادی را رقم می زند.

حتی کودکانی وجود دارند که در یک زمینه پیشرفته و در جهات دیگری عقب مانده اند. این گونه کودکان پدر و مادر و گاه معلمان را در راهنمایی تحصیلی گمراه می‌کنند نظیر این دانش آموزان بچه هایی هستند که در حفظ اشعار، محاسبات ریاضی و مشابه آن از خود نبوغ نشان می‌دهند و در زمینه‌های دیگر از افراد عادی هم عقب مانده ترند. این گونه بچه ها که آن ها را « کودن دانشمند» نامگذاری کرده‌اند، نه تنها نابغه نیستند بلکه از نظر هوش کلی عقب مانده نیز هستند. والدین و مربیان تربیتی بایستی ‌به این مسئله توجه کنند که این کودکان در یک زمینه پیشرفته اند و در امور تحصیلی و در اشتغال آن ها باید از این استعداد خاص استفاده شود. متاسفانه هنوز درگیر این اشتباه سنتی هستیم و براین باوریم که استعدادها راهشان را پیدا می‌کنند و خود نشان می‌دهند و اندکی دقت نظر برای شناسایی و کشف استعداد کافی است؛ درحالی که پژوهش های جدید ‌در مورد استعداد به نتایجی غیر از این رسیده اند. خانم دکتر « هایدرون استوگر» روان شناس، ‌به این نتیجه رسیده است که دقت روش های ارزیابی استعداد، که تاکنون مورد استفاده قرار می گرفته اند، بسیار کم است. برای مثال، والدین و معلمان حتی اگر بخواهند استعدادهای ممتاز و سطح بالا را در کودکان شناسایی کنند، حداکثر موفق به یافتن ۲۰ تا ۳۰ درصد موارد می‌شوند، با توجه ‌به این نکته، تفکرات جدید و تغییر دیدگاه ها در این زمینه واجب و لازم است( فن کرافت، ۱۳۸۶).

۲-۳-۷ انواع استعدادها

کلاین^[۶۵] در کتاب راهنمای سنجش روانی، استعداد را چنین تعریف می‌کند : « استعداد معمولا به مجموعه‌ای از توانایی‌هایی اطلاق می‌شود که در فرهنگ‌های خاص با ارزش به شمار می رود«

در گذشته چنین تصور می شد که استعدادها خصایص مادرزادی هستند، از وراثت ناشی می‌شوند و تجربه و شرایط محیطی در آن ها بی تاثیر است اما امروز معلوم شده است که هرچند عامل وراثت در استعدادهای مختلف نقش دارد، تجربه و عامل محیطی نیز در رشد آن ها موثرند. چنانچه شرایط محیطی و امکانات آموزشی فراهم نباشد، استعدادها شکوفا نمی شوند. همچنان که درباره هوش نیز مطرح است، رشد و پرورش هوش تحت تاثیر عامل وراثت و محیط و تعامل این دو قرار دارد. استعداد نیز نتیجه اثر متقابل عامل وراثت و محیط است؛ ‌بنابرین‏، استعداد یک خصیصه مادرزادی و غیرقابل تغییر نیست بلکه تحت شرایط مساعد یا نامساعد محیطی و بر اثر تجربه تغییر می‌کند، رشد می‌یابد یا از رشد و شکوفایی باز می‌ایستد.

استعدادها بر دو نوع اند : استعدادهای خاص و استعدادهای عمومی. استعدادهای خاص در موقعیت های خاص با ارزش شمرده می‌شوند؛ برای مثال، استعداد موسیقی برای کسی که می‌خواهد در یکی از رشته‌های موسیقی تخصص پیدا کند، اهمیت بسیار دارد. استعدادهای عمومی ممکن است در موقعیت های مختلف با ارزش شمرده شوند. چنان که استعداد کلامی ازجمله استعدادهای عمومی است که در بیشتر موقعیت ها نقش اساسی دارد. باوجود این، استعداد کلامی در حرفه هایی مانند روزنامه نگاری بیش از حرفه مکانیک اتومبیل در موقعیت شغلی مهم است( کلاین، ۱۹۹۳، به نقل از شریفی، ۱۳۷۶).

« دادگاهی که دعوای بطلان نزد آن اقامه شده است، می‌تواند بنا به درخواست خوانده، مهلتی[را] که از شش ماه بیشتر نباشد برای رفع موجبات بطلان تعیین نماید. ابتدای مهلت مذکور تاریخ وصول پرونده از دفتر به دادگاه است. در صورتی که ظرف مهلت مقرر موجبات بطلان برطرف نشده باشد دادگاه حکم مقتضی [را] صادر خواهد کرد»(ماده ۲۷۲ ل.ا. ق. ت. )

« در صورت صدور حکم قطعی بر بطلان… تصمیمات شرکت، کسانی که مسئول بطلان هستند متضامناً مسئول خساراتی خواهند بود که که از آن بطلان به صاحبان سهام و اشخاص ثالث متوجه شده است»(ماده ۲۷۳ ل.ا. ق. ت. )

در صورت صدور حکم مبنی بر بطلان تصمیم مجمع عمومی، مؤسسان، مدیران، بازرسان و صاحبان سهام نمی‌توانند در مقابل اشخاص ثالث ‌به این بطلان استناد کنند (قسمت اخیر ماده ۲۷۰ ل.ا. ق. ت. ).

در انتهای این مبحث یک نمونه از آرای راجع به دعوای ابطال صورتجلسه مجمع عمومی فوق العاده و بطلان اقدامات انجام شده جهت ملاحظه ذکر می­ شود:

« رأی شعبه ۳ دادگاه عمومی تهران، شماره دادنامه ۷۵/۲۳۴۷ – ۱۳/۱۰/۱۳۷۵

در خصوص دعوی آقای (الف )، (ب )، (ج )، وخانم (د) با وکالت آقایان (ه) و (و) بطرفیت اداره کل ثبت شرکت‌ها وموسسات غیرتجاری وشرکت سهامی خاص ۰۰۰ و (و) و (ز) و (ح ) و (ت ) اصالتا” و ولایتا” از طرف (ی ) و (ل ) با وکالت آقای (م ) بخواسته صدور حکم بر ابطال صورتجلسه مورخ ۵/۱۱/۷۳ مجمع عمومی فوق العاده و صورتجلسه مورخ ۵/۱۱/۷۳ و متعاقب آن و بطلان اقدامات منتقل الیهم سهام مذکور به انضمام خسارت دادرسی بدین خلاصه که وکلای خواهانها بشرح دادخواست و لوایح تقدیمی و صورت جلسات دادگاه در تعیین خواسته توضیح داده‌اند که خواهانها۳۱ درصد از سهام شرکت. ۰۰ را سهیم می‌باشند و خواهان ردیف اول بموحب صورت جلسه مورخ ۸/۱۲/۷۲ بمدت دو سال بسمت مدیر عامل شرکت منصوب شدند. اما قبل از انقضای مدت مدیریت وی طی صورت جلسه مورخ ۷/۷/۷۳ هیات مدیره خلاف مقررات اساسنامه معزول گشته و طی این مدت نیز ۶ سهم از سهام خوانده ردیف ۰۰۰ بدون رعایت مقررات شرکت منتقل شد است. همچنین خوانده ردیف چهارم بدون اینکه در ردیف سهامدران شرکت باشد در مجمع عمومی فوق العاده مورخ ۵/۱۱/۷۳ بسمت ناظر جلسه حضور داشته و بدین سبب جلسه فوق باطل می‌باشد. علاوه بر این جلسات مورخ ۵/۱۱/۷۳ هیات مدیره و جلسات متعاقب آن چون با شرکت دو نفر از اعضا که سهام دار جدید شده‌اند و تفویض وکالت به خوانده دعوی (آقای ل ) که وکالت ایشان هم به جهت عضو هیات مدیره مخدوش است از اعتبار قانونی برخوردار نبوده و تقاضای ابطال آن ها را دارند وکیل خواندگان ردیف دوم به بعد طی لوایح و صورت جلسات دادگاه پاسخ داده‌اند که عزل خوانده ردیف اول مطابق قانون تجارت و اساسنامه شرکت در جلسه مورخ ۷/۷/۷۳ صورت پذیرفته و فروش و انتقال سهام نیز قانونی می‌باشد رد دعوی خواهانها را خواستار خواستار شده اند. دادگاه اولا” نظر به اینکه جلسه مورخ ۷/۷/۷۳ هیات مدیره متعاقب دعوت خواهان (به ‌عنوان عضو هیئت مدیره ) وفق ماده ۲۷ اساسنامه تشکیل وتصمیم متخذه نیز با اکثریت عده حاضر در جلسه که تعداد آن ها بیش از نصف اعضاء بوده و با اختیارات حاصله از ماده ۱۲۴ قانون تجارت اتخاذ گردیده و انتخاب مدیرعامل جدید متضمن عزل مدیرعامل سابق می‌باشد، دعوی خواهان مبنی بر ابطال صورت جلسه فوق و ابقای مدیریت وی مردود اعلام می‌شود ثانیاً” نظر به اینکه فروش ۶ سهم از سهام شرکت به آقایان (و) و (ح ) و (ز) صرفنظر از ایرادات شکلی چه از طرح موضوع فروش در هیات مدیره و تودیع سهام معروضه در صندوق شرکت مطابق شرائط اعلامی دراظهارنامه مورخ ۳۱/۶/۷۳ مدیر عامل وقت شرکت انجام دهند چه اینکه قیمت هر سهم در اظهارنامه ۲۱۴۳۸۵۷اعلام گردیده در حالی که حسب اظهارنامه مالیاتی مورخ ۱۳/۱۲/۷۲ شماره ۰۳۲/۱۸۰۷ هر سهم دو میلیون ریال بفروش رفته است و مغایر مقررات ماده ۹۲ اساسنامه است باطل می‌باشد و سهیم شدن ناظر جلسه مورخ ۵/۱۱/۷۳ مجمع عمومی فوق العاده و معرفی اعضای جدید هیات مدیره که جزو خریداران آن سهام می‌باشند، منتفی است. ‌بنابرین‏ صورتجلسه مورخ ۵/۱۱/۷۳ مجمع عمومی فوق العاده به لحاظ عدم رعایت مقررات ماده ۲۳ اساسنامه مخدوش بوده و باطل اعلام می‌گردد ثالثا” با پذیرش مراتب ابطال صورتلجسه مورخ ۵/۱۱/۷۳ سمت دو نفراز خریداران سهام ( و و ح ) به ‌عنوان اعضای هیات مدیره انتخابی درجلسه فوق زائل می‌باشد و قطع نظر از این امضاء صورت جلسه ۵/۱۱/۷۳ هیات مدیره به ماده ۲۷ اساسنامه نیز باطل اعلام می­ شود. همچنین با توجه به مراتب فوق و مخدوش بودن مبانی صورت جلسات مورخ ۷/۶/۷۴ ۱۰/۸/۷۴ و۲۷/۱/۷۵ هیات مدیره حکم بر ابطال آن ها نیز صادر و اعلام می‌گردد. این رأی‌ حضوری و ظرف ۲۰ روز از تاریخ ابلاغ قابل تجدیدنظر در دادگاه تجدیدنظر استان تهران است.

رأی‌ شعبه سوم دادگاه تجدیدنظر استان تهران در مقام تجدیدنظر از رأی‌ فوق الذکر:

در خصوص تجدیدنظرخواهی آقایان (و) و (ح ) و (ت ) و (ز) و خانم (ق ) با وکالت آقای (م ) و بطرفیت (الف ) و (ج ) و (ب ) را با وکالت آقای (ه) نسبت به دادنامه شماره ۷۵/۱۳۲۳۴۷/۱۰/۷۵ شعبه سوم دادگاه عمومی تهران که موجب آن صورتمجلس ۵/۱۱/۷۳مجمع عمومی فوق العاده وصورتمجالس ۷/۶/۷۴و ۱۰/۸/۷۴ و۲۷/۱/۷۵ هییت مدیره شرکت. ۰۰ از این حیث که فروش ۶ سهم از سهام شرکت به آقایان (و) و (ح ) و (ل ) مطابق با شرایط اعلامی در اظهارنامه ۳۱/۶/۷۳ مدیر عامل وقت شرکت بوده و با مقررات ماده ۱۱اساسنامه مغایرت ندارد و صورتمجلس ۵/۱۱/۷۳ آن مجمع بلحاظ عدم رعایت مقررات ماده ۲۳ اساسنامه مخدوش و در نتیجه سمت دو نفر از خریداران مذکور به عنوان اعضاء هیئت مدیره در آن جلسه زایل بود در اعضا هیئت مدیره منحصراً” ‌داشته‌اند به یکی از اعضاء تفویض وکالت نمودند محکوم به بطلان اعلام شده است نظر به لایحه اعتراضیه و اوراق پرونده پیوست از آنجا که بموجب یک فقره اخطاریه ۲۶/۶/۷۵ نسخه ثانی دادخواست و ضمائم به مسئول دفتر ثبت شرکت‌ها در حدود مقررات تبصره ماده ۱۰۱ ل.ائین دادرسی مدنی ابلاغ شده است ‌بنابرین‏ ایراد وکیل تجدیدنظر خواهانها به اینکه اداره ثبت شرکت‌ها به دادرسی دعوت نشده است غیرموجه است علاوه بر اینکه علی الاصول دعوی باید بطرفیت شخصی مطرح گردد که مستقیما” از آثار دعوی منتفع یا تصمیمات مجامع را ثبت نماید. ‌بنابرین‏ طرف دعوی قرار دادن آن اداره قانونا” مورد نداشته است. ثانیاً” نظر باینکه تجدیدنظرخوانده موافق شرایط سهام خود بر نیامده و از تعداد ۶ سهم پیشنهادی شش سهم آن به فروش رسیده است که ۵۰ سهم ‌کمتر است و مطابق مفاد ماده ۹ اساسنامه سهامدران نمی‌توانند کل یا مقداری از سهام پیشنهادی را بدون توجه به محدودیت تعداد سهام به اشخاص خارج از شرکت انتقال دهند و اینکه اعضاء هیئت مدیره در صورت تمایل می‌توانند به عضو دیگر نمایندگی دهند و این نمایندگی با توجه به نوع شرکت که سهامی خاص است نمی‌تواند مطلق بوده و شامل اشخاص دیگری که عضو هیئت مدیره نیستند گردد و کلمه می‌توانند مذکور در سطر دوم ماده ۳۷ اساسنامه به اشخاص دیگر نمی‌باشد. اعتراضات وکیل تجدیدنظرخواه را بنا به جهت یاد شده غیر وارد تشخیص و با رد آن دادنامه معترض عنه را که در حدود موازین قانونی وترتیبات قانون تجارت صادر شده است، تأیید می‌کند این رأی‌ قطعی است. »^[۱۳۲]

۴-۷٫ تصفیه و مباحث مربوط به آن

شواهد فراوان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان، مراحل یک رویه یا روش حل یک مسئله را از روی مثال‌های حل شده استنتاج می‌کنند و سپس آن را در موارد دیگر، تخصیص یا تعمیم می‌دهند. این نوع تعمیم یا تخصیص، یکی از روش های یادگیری ریاضی است.

۲-۲۰ ماهیت قیاسی تفکر ریاضی

برای حل یک مسئله با بهره گرفتن از تفکر قیاسی، دانش آموز در مواجه شدن با یک مسئله جدید (مسئله هدف)، به دنبال مسئله ای مشابه با آن می‌گردد (مسئله منبع)، و سپس بین اجزای مسئله هدف و مسئله ی منبع، تناظر برقرار می‌کند تا بر اساس راه حل مسئله منبع، مسئله هدف را حل کند. در این فرایند، در واقع طرحواره‌ای شکل می‌گیرد که ویژگی‌های اساسی و رویه حل مسئله را در بر می‌گیرد و این طرحواره در حل مسائل مشابه، به کار می‌آید.

یکی از دلایلی که حل مسئله با کمک قیاس به شکست منجر می شود این است که فرد مسئله حل کن، تنها با بهره گرفتن از شباهت سطحی، مسئله منبع را انتخاب می‌کند.

دلیل دیگر این است که با وجود این که مسئله حل کن، مسئله منبع را به درستی انتخاب ‌کرده‌است، نتواند میان اجزای مسئله هدف یا مسئله منبع، تناظر درستی برقرار کند تا از راه حل مسئله ی منبع، به حل مسئله هدف دست یابد.

۲-۲۱ تفکر طرحواره مدار

تحقیقات فراوان نشان می‌دهند که دانش‌آموزان ابتدایی برای حل مسائل کلامی، از طرحواره هایی که برای انواع خاصی از مسئله ها ساخته اند، استفاده می‌کنند. حتی آموزش معلمان ابتدایی و گاهی دوره های بالاتر به گونه‌ای است که سعی می‌کنند برای هر یک از انواع مسائل، سرنخ هایی را برای دانش‌آموزان، مشخص کنند. مثلا به دانش‌آموزان یاد داده می شود که “با” به معنی جمع است.

یک دسته از مسائل، نیاز به یک طرحواره‌ی جز-کل دارند که دانش‌آموز با تشخیص جز و کل در آن، بتواند آن را حل کند. کلمات کلیدی مانند “در ابتدا”، “روی هم” و “بیشتر” در بازیابی طرحواره مناسب، به دانش‌آموز کمک می‌کند. لیکن زمانی که چنین طرحواره‌هایی به صورت طوطی وار شکل گرفته باشد، استفاده‌ انعطاف‌ناپذیر از آن‌ ها یا استفاده از یک طرحواره‌ی درست در یک زمینه‌ی نادرست، موجب بروز خطای منطقی می‌گردد.

۲-۲۲ تفکر همبسته

یکی از انواع طرحواره‌ها که دانش‌آموزان می‌سازند، “طرحواره‌ی عملگر” است. این طرحواره، توسط دانش‌آموزان و ضمن دیدن مثال های کتاب های درسی یا مثال های معلم ضمن تدریس و در اثر وجوه همبستگی میان چند جنبه خاص در آن مسائل و مثال ها با اعمالی که برای حل آن ها استفاده می شود، فتح می‌شوند و مورد استفاده قرار می‌گیرند. به عنوان مثال، در حل مسائل هندسه، مسائلی که از راه (ض ز ض) حل می‌شوند، همواره حاوی اطلاعاتی ‌در مورد دو ضلع و یک زاویه از مثلث هستند.

این نوع طرحواره‌ها، سازوکارهایی قوی برای حل مسائل هستند. لیکن اگر در مثال‌هایی که در یک متن آموزشی نوشته شده یا مثال‌هایی که معلم ضمن تدریس ارائه و حل می‌کند، جنبه‌های نامربوطی نیز دائم تکرار شوند به طوری که با آن نوع از مسائل، همبستگی کاذب زیادی به وجود آورند، دانش‌آموزی که تفکر همبسته دارد، این همبستگی کاذب را به صورت یک قانون منتزع می‌کند و به کار می‌برد و در عمل موجب خطا می‌شود.

۲-۲۳ استدلال و اثبات

استدلال و اثبات، از جمله مهارت‌هایی هستند که به طور کلی در زندگی روزمره و به طور خاص در آموزش ریاضی از جایگاه خاصی برخوردار می‌باشند. اثبات ریاضی، دنباله ای منطقی از استدلال هایی است که با یک مجموعه از داده های معین و مشخص (مانند اصول موضوعه، تعاریف، مفروضات و نتایج ثابت شده ی قبلی) شروع می‌شود و با بهره گرفتن از مراحل منطقی به یک نتیجه‌ معتبر می‌رسد (بایازیت، ۲۰۰۹). اثبات یک فعالیت پیچیده ریاضی است که بررسی ماهیت آن، به عوامل زیادی از جمله عوامل شناختی، ریاضی، تاریخی، معرفت شناسی و اجتماعی بستگی دارد (وبر، ۲۰۰۵). رأس (۲۰۰۰) بر این باور است استدلال اساس ریاضیات را تشکیل می‌دهد و بیان می‌دارد ” در حالی که علم توسط مشاهده تأیید می‌شود، ریاضیات توسط استدلال منطقی مورد تأیید قرار می‌گیرد” و در ادامه می‌گوید ” اگر توانایی استدلال در دانش‌آموزان رشد نکرده باشد، ریاضیات برای او به مجموعه‌ای از رویه ها و مثال‌های تکرای فاقد تفکر اینکه چرا چنین هستند، تبدیل می‌شود”. شونفیلد (۱۹۹۴) معتقد است که اثبات یکی از بیشترین موارداشتباهات مفهومی را در برنامه ی درسی ریاضیات دارد و ما واقعا نیاز داریم که آن را طبقه بندی کنیم.

به نظر می‌رسد یکی از دلایل عمده ی مشکلات دانش‌آموزان در درک و فهم و ارائه ی اثبات، این است که برخی از معلمان آنچه را که از نگاه دانش‌آموزان به عنوان دلیل و مدرک برای اثبات یک گذاره در نظر گرفته می‌شود، مورد توجه قرار نمی‌دهند و به جای این‌که به تدریج فهم آن‌ ها را در زمینه ی اثبات و ارائه ی استدلال‌های معتبر تصحیح کنند، روش‌های اثبات و قوانین تلویحی را به آنان تحمیل می‌کنند. توجه ‌به این نکته ضروری است که در بسیاری از مواقع این قوانین با آن چه که دانش‌آموزان را به ویژه در دوره های مقدماتی متقاعد می‌کند، نامتناسب و ناهماهنگ است. به طور کلی دانستن اینکه چه چیزی تفکر دانش‌آموزان را ‌در مورد اثبات هدایت می‌کند، برای معلمان و برنامه ریزان درسی امری ضروری است (هارل و ساودر، ۱۹۹۸).

شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا (NCTM، ۲۰۰۰) استدلال و اثبات را به عنوان یکی از استانداردهای فرایندی آموزش ریاضیات مدرسه‌ای معرفی می کند و بیان می‌دارد که: برنامه آموزشی از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باید همه‌ دانش‌آموزان را قادر سازد تا:

• • استدلال و اثبات را به عنوان جنبه‌های اساسی ریاضی بشناسند؛

• • حدسیه‌های ریاضی بسازند و آن‌ ها را مورد بررسی قرار دهند؛

• • بحث‌ها و اثبات‌های ریاضی را تکمیل و ارزیابی کنند؛

• روش‌های مختلف استدلال و اثبات را انتخاب نمایند و به کار گیرند.

تحقیقات نشان می‌دهند که بعضی از دانش‌آموزان و دانش‌جویان، اهمیت اثبات را درک نمی‌کند و در برخی موارد ضرورتی برای یادگیری اثبات گزاره‌های ریاضی نمی‌بینند ( کلمنتس والرتون، ۱۹۹۶؛ هارل و ساودر، ۲۰۰۷؛ آناپا و سامکار، ۲۰۱۰).

فصل سوم

روش تحقیق

۱٫۳ مقدمه

تحقیق به عنوان یک فرایند پژوهشی، فعالیتی منظم است که در نتیجه آن پاسخ‌هایی برای سؤال های مورد نظر و مطرح شده در موضوع تحقیق به دست می‌آید و در درست ترین شکل خود دارای دو شرط زیر است:

• • کنترل دقیق، شرطی که مانع تاثیر عوامل نامربوط و مزاحم می شود؛

• نمونه‌گیری صحیح، شرطی که یافته های پژوهش را قابل بسط و تعمیم می‌سازد.

رعایت شرط اول، اعتبار درونی و رعایت شرط دوم، اعتبار بیرونی تحقیق را موجب می‌شود. هر تحقیق خاصی ممکن است اعتبار درونی یا بیرونی داشته باشد یا نداشته باشد (خاکی، ۱۳۸۴). لذا در یک پژوهش پس از طی مراحل تئوری و مبانی نظری، تعیین روش تحقیق و تعریف و توصیف کلیه عوامل و شرایطی که از بدو شروع تا دستیابی به اطلاعات و مرحله تجزیه و تحلیل آماری وجود دارند، ضروری است. در این فصل طرح کلی پژوهش، جامعه‌ آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار گردآوری داد‌ه‌ها و ویژگی آن‌ ها از نظر روایی و پایایی، نحوه جمع‌ آوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها مورد بررسی قرار می‌گیرند.

۳-۲ روش و طرح پژوهش