نام صاحبنظر
مرحله ۱
مرحله ۲
مرحله ۳
مرحله ۴

والسن^[۲۹] (۱۹۷۶)

اقدامات سازمان

عکس العمل محیط

اقدامات فردی

ادراک از محیط

هابر^[۳۰] (۱۹۹۱)

شناسایی اطلاعات وایجاد دانش جدید

مبادله و پخش دانش

افزودن دانش جدید به سیستم فعلی دانش

تبدیل دانش نظری به دانش عملی

سنگه^[۳۱] (۲۰۰۴)

اقتدار انجام

تعبیر جمعی

تلفیق و اشاعه

تولید اطلاعات

جدول ۲-۱ ( نظرات دانشمندان ‌در مورد یادگیری سازمانی )

۲-۱- ۸ – اهمیت و لزوم آموزش کارکنان:

همان گونه که جوامع بشری از سنتی بودن به صنعتی شدن واز صنعتی بودن به فراصنعتی شدن گام بر می دارند علوم و فنون و تکنو لوژی هم رو به تکامل ، دگرگونی و پیشرفت است. به موازات این تغییرات است که اهمیت لزوم و خواص آموزش ، بیش از پیش ملموس گشته تا حدی که برخی از صاحب‌نظران در اهمیت آموزش می‌گویند:

(( آموزش در حقیقت،خود مدیریت است )) بدین معنی که بدون آموزش کارکنان ، پایه های مدیریت هم متزلزل می شود و به مخاطره می افتد.

آموزش کارکنان یک امرحیاتی و اجتناب نا پذیر است که باید به طور مستمر با مجموع فر آیندهای مدیریت مورد توجه قرار گیرد تا سایر فعالیت ها ی مدیریت بتواند مثمر ثمر واقع گردد. آموزش در حقیقت یکی از راه های اصولی و منطقی هدایت تلاش های کارکنان در سازمان است و باعث به کار گیری استعدادهای

نهفته، به کار اندازی قدرت تخیل و به وجودآمدن حس انعطاف پذیری فکری لازم در کارکنان خواهد شد.ویلیام جیمز^[۳۲] از دانشگاه هاروارد ، در تحقیقی نشان داد که کارکنان با ۲۰ تا ۳۰ درصد توانایی خود کار می‌کنند. تحقیق وی نشان داد که اگر کارکنان آموزش ببینند و به طور شایسته برانگیخته شوند ۸۰ تا ۹۰ درصد توانایی های خود را بروز می‌دهند.

“بی ام باس” و ” جی اوگان ” دو صاحبنظر اشاره می‌کنند که سه عامل وجود دارد که فعالیت های آموزشی کارکنان را ضروری ساخته است.

1. 1. 1. پیشرفت تکنولوژی: آموزش کارکنان برای کسب مهارت بیشتر و انطباق با پیشرفت تکنولوژیکی امری ضروری است.

   

1. 1. پیچیدگی سازمانی: این پیچیدگی ها ،نیاز به آموزش و باز آموزی در تمام سطوح ، از مدیران سطوح بالا گرفته تا کارگران را ضروری ساخته است.

1. روابط سازمانی : رشد و پیچیدگی سازمان ها منجر به بروز مشکلات انسانی گوناگون مانند از خود بیگانگی مشکلات درون فردی و درون گروهی شده است ، به همین دلیل آموزش در زمینه ی روابط انسانی برای حل مشکلات انسانی ضرورت می‌یابد. ( مشبکی ، ۱۳۷۷ ، ۳۴۵ )

۲-۱-۹- مراحل برنامه ریزی آموزش در سازمان ها:

در سازمان های کوچک وظیفه آموزش،‌با سرپرست مستقیم هر فرد کارمند است. اما در سازمان های بزرگ مسئولیت برنامه ریزی آموزش دردرجه ی اول آموزش ومسئولین آموزش درآن سازمان ها می‌باشد.امروزه کمتر سازمانی می‌تواند بدون آموزش منابع انسانی خود بهبود و توسعه یابد در اثر آموزش در فرد دگرگونی و تغییرات بنیادی فکری، دانشی و مهارتی ایجاد نشده و فرد به سوی ارزش های ‌جدید و نو گرایش می‌یابد. برنامه آموزش متناسب با اهداف و نیاز های سازمان و با توجه به فرایند آموزش کارکنان در نمودار ۲-۶ نشان داده شده است.(مدل سانی استوت۱۹۹۳) در این مدل فرایند به صورت خطی دنبال می شود اما فرایند ارزشیابی به فرایند های قبلی بازخورد می شود.

تشخیص نیازمندی‌های آموزشی با کمک کارکنان

برنامه ریزی آموزشی با توجه به امکانات

اجرای برنامه به طور منظم و پیگیر

ارزشیابی نتایج

ریشه ی مشکلات چیست؟ تشخیص مسأله

طرحی نحوه حل مسأله طراحی راه حل

و مشکل توسط کارکنان

ایجاد دانش مهارت و نوع اجرای راه حل

رفتار لازم در کارکنان

ارزشیابی اثرات دوره آموزش ارزیابی اثرات

بر عملکرد کارکنان در محیط راه حلهای اجرا شده واقعی کار

)نمودار ۲-۶ فرایند آموزش کارکنان(مدل سانی استوت،۱۹۹۳))

۲-۱-۹-۱ مرحله اول تعیین نیازهای آموزشی:

نیاز آموزشی عبارت است از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد سازمان از نظر دانش و مهارت و یا رفتار به وجود می‌آید. تا افراد بتوانند وظایف و مسئولیت های مربوط به شغل خود را در حد قابل قبول مطلوب و منطبق با استانداردهای کاری انجام داده و در نتیجه زمینه ی رشد و تعالی او و حداکثر شدن کارایی او به وجود آید. در واقع باید گفت نیاز آموزشی فاصله ای است بین آنچه فرد باید بداندو انجام داده و آنچه که در شرایط موجود می داندو انجام می‌دهد . نیازهای آموزشی در یک دید کلی به دو دسته تقسیم می‌شوند.

1. 1. نیازهای آموزشی آشکار

1. نیازهای آموزشی پنهان

برای تعیین نیازها باید سازمان را به صورت همه جانبه مورد تجزیه و تحلیل قرار داد تا طرح تغییر ساختار آموزشی را برای رفع نارسائی های آموزشی تهیه نمود.

نمودار ۲-۷ الگوی نیاز سنجی آموزشی را نشان می‌دهد.آنگاه که لزوم آموزش بر ما مسلم شد باید به تعیین هدف های آموزشی بپردازیم. ( طوسی ،صائبی ، ۱۳۸۱ ، ۲۵۷)

محیط ؛اتحادیه

اقتصاد

قوانین و مقررات

تحلیل سازمان-هدفها- منابع –تخصیص منابع

تحلیل عملیات؛رفتارهای خاص؛ مستخدم چکار باید بکند تا کار را به طور اثر بخش انجام دهد

آموزش

آموزش

تحلیل فرد-دانش مهارتهاونگرش ها

سطح عملکرد۱

سطح عملکرد۲

جاری

مطلوب

راه حل های دیگر

راه حل های دیگر

آموزش

راه حل های دیگر

)نمودار ۲-۷ الگوی نیاز سنجی آموزشی(طوسی ،صائبی ،۱۳۸۱))

۲-۱-۹-۲- مرحله دوم تدوین برنامه های آموزشی:

به خصوصیات در این مرحله باید نیازهای آموزشی را با توجه به ویژگی های مشخصی افراد و با توجه کلی و خط مشی های سازمان طبقه بندی نمود. در تنظیم و تدوین روش ها و برنامه های آموزش باید به اهداف دوره های آموزشی ، محتوی و طول دوره و روش دوره آموزشی ، شیوه انتخاب کارآموزان ،مربیان و کادر آموزشی دقت نمود. ( گلابی ، ۱۳۶۹ ، ۲۳۶ )

۲-۱- ۹- ۳- مرحله سوم اجرای برنامه های آموزشی:

پس از تدوین برنامه های آموزشی باید آن را به مرحله اجرا در آورد با بهره گرفتن از روش ها و فنون آموزش منابع انسانی برنامه ها ی آموزشی طراحی شده اجرا می‌گردد.

۲-۱- ۹- ۴- مرحله چهارم ارزشیابی و برنامه های آموزشی:

به طور کلی هدف از ارزشیابی و شناخت وضع موجودوضعیت مطلوب و تعیین حد فاصل این دو و کاهش این حد فاصل است. ‌بنابرین‏ مشخص کردن اهداف دوره های آموزشی و بررسی میزان پیشرفت و تحقق اهداف دلایل پیشرفت و یا عدم پیشرفت و انجام اقداماتی لازم در جهت تحقق اهداف و رفع نواقص می‌باشد.

۲-۱-۱۰- آموزش ضمن خدمت :

به رغم شاین لنگرگاه های مسیر ترقی ترکیبی از نیازها و انگیزه های اساسی افراد می‌باشد که نه تنها بر انتخاب شغل اثر می‌گذارد بلکه همچنین بر تصمیمات جا به جایی از سازمانی به سازمان دیگر تأثیر دارد. آنچه را افراد در زندگی جویای آن می‌باشند را شکل می‌دهد و دید آن ها درباره آینده و ارزیابی های کلی آن ها درباره ی اهداف کوتاه مدت و بلند مدت را تصویر می نمایند.

وی معتقد است که سازمان از طریق به وجود آوردن فرصت هایی که با لنگرگاه های مسیر ترقی افراد سازگار هستند، سود زیاد می‌برند. ‌بنابرین‏ بر طبق مفهوم لنگرگاه های مسیر ترقی سازمان ها باید بیاموزند که درباره ی انواع مختلف مشارکت افراد به طور وسیع تری فکر می‌کنند. این به معنای ایجاد سیستم های گوناگون پاداش و مسیرهای ترقی گوناگون است که پرورش کامل افراد مختلف را امکان پذیر خواهد ساخت( کیانی راد، ۱۳۸۷).

یکی از پژوهشگران شش نوع اساسی شخصیت را که هر یک ویژه ی یک محیط کاری است از هم متمایز ساخته است. در یک وضعیت سازگار، گرایش اصلی شخصیت افراد با تقاضاها و انتظارات مورد نیاز برای موفقیت در سبک محیط کاری خاص هم خوانی دارد . این پژوهشگر بر این باور است که انواع شش گانه ی شخصیت، پیشگویی کننده های خوبی برای تعیین آرزو و نوع انتخاب لنگرهای کارراهه شغلی به شمار می‌آیند. پژوهش‌های تجربی نیز حکایت از آن دارد که میان گرایش به شخصیت و انتخاب لنگرهای کارراهه ی شغلی همبستگی وجود دارد (هایلند و ماچینسکی ،۱۹۹۱). بخاطر اینکه افراد در سازمان های اداری شخصیت های متفاوتی هستند. ‌بنابرین‏، دارای لنگرهای کارراهه ی شغلی متفاوتی خواهند بود.

شاین لنگرهای شغلی را برای شخص عبارت از خود پنداره او می‌داند که از سه مقوله شده است:

۱- استعداد توانایی‌های ادراک خود؛

۲- احساس تکامل یافته نسبت به انگیزه ها نیازها؛

۳- ارزش های اساسی مهم که مربوط به مسیر شغلی می‌شوند (عباسپور،۱۳۸۸). دو مورد اول مربوط به تجارب واقعی در محیط کاری است؛ در حالی که مورد سوم از واکنش های فردی به هنجارها و اصول و ارزش هایی است که در وضیت های کاری و اجتماعی متفاوت با آن مواجه می‌شویم (دانگزیگر و والنسی،۲۰۰۵).

۲-۲-۶- تحقیقات در زمینه ابعاد درونی و بیرونی کارراهه

علی رغم اجماع میان محققان که کارراهه دارای این دو بعد می‌باشد، بیش از هفتاد و پنج درصد از مقالات مرتبط به کارراهه منتشر شده در مجلات مهم، بر جنبه‌های خارجی کارراهه متمرکز است و از تحقیق در بعد درونی غفلت شده است (هال، ۲۰۰۲، ۲۶).

سولیوان (۱۹۹۹) نیز بیان می‌کند که اگرچه تلاش های زیادی جهت عملیاتی کردن و سنجش انبوهی از متغیرهای مرتبط به کارراهه انجام شده است اما بیشتر تحقیقات بر بعد کارراهه عینی تمرکز داشته است و تحقیقات اندکی کارراهه ذهنی را مدنظر قرار دادند. به ندرت تحقیقی به مطالعه هر دو جنبه به عنوان اجزاء منسجم یک کارراهه توجه ‌کرده‌است (آرتور و همکاران، ۲۰۰۵).

در برخی موارد کارراهه شغلی دلالت بر یک حرفه یا شغل داشته و مستلزم سطح بالایی از تربیت و آموزش بوده است. در موارد دیگر اصطلاح کارراهه شغلی به هر تعهد بلند مدتی که همراه با سرمایه گذاری روانشناختی وسیع در یک حرفه یا یک سازمان دارد، اشاره می‌کند. شاین کلمه کارراهه شغلی را دارای معنای درونی و بیرونی می‌داند. به زعم ایشان کارراهه شغلی درونی شامل احساس درونی است که فرد نسبت به زندگی کاری خود معمول می‌دارد. این مفهوم به توالی نقش های زندگی که یک فرد برای پیشرفت خود از طریق یک یا چند کارراهه شغلی بیرونی در رؤیا و خیال خود می پروراند، اشاره می‌کند. از نقطه نظر بیرونی کارراهه شغلی به توالی نقش های رسمی که با یک حرفه معین پیوند می‌خورد، اشاره دارد. مراحل و نقش های اجتماعی به وسیله خط مشیءهای سازمانی و مفاهیم اجتماعی که از یک فرد می توان در ساختار شغلی انتظار داشت، تعریف می شود (تیمونس^[۴] و دیگران، ۲۰۰۵).

بسیاری از افراد تصمیم‌های شغلی خود را از طریق مشاهده دنیای اطراف و تلاش برای تطابق خودشان با این دنیا اتخاذ می‌کنند. این امر مخالف کاری است که واقعاً باید انجام شود. بهترین مسیر شغلی فرایندی است که از درون آغاز می‌شود (یک نوع تکامل خودآگاهی). شما می‌بایست از مهارت ها، استعدادها، توانایی‌ها، امکانات و ویژگی‌های منحصر بفردتان آگاه شوید چون این خودآگاهی چرخه‌ای است که فرد را به سمت یک شغل رضایت‌بخش هدایت می‌کند (عباس پور، ۱۳۸۷).

۲-۲-۷- تئوری ارکان درونی کارراهه (مسیر شغلی) شاین

شاین (۱۹۷۸) با بهره گرفتن از مصاحبه های عمیق جهت بررسی تاریخچه شغلی و دلایل تصمیمات کارراهه، مفهوم ارکان کارراهه را به عنوان روش بررسی الگوی دلایل تصمیمات پیشرفت کارراهه مطرح کرد. با اینکه جامعه پژوهش وی، مدیران بودند اما در حال حاضر تئوری ارکان کارراهه به طور وسیعی در تمام سطوح کارکنان بکارگرفته می شود. رکن کارراهه تصویری از خود و ارزیابی خود با توجه به توانایی ها، استعدادها، شایستگی ها، نگرش ها، عواطف، انگیزه ها، نیازها و بلندپروازی ها است. در این نگرش از کارراهه، فرد رکن کارراهه اش را با مشاهده خود و همچنین بازخورد خارجی رفتار در موقعیت های واقعی شغل کشف می‌کند. رکن کارراهه به درک فرد از استعدادها، ارزش ها و انگیزه های خود اشاره دارد که تصمیمات کارراهه اش را شکل می‌دهد (ارداگموس، ۲۰۰۴، ۱۵۶).

شاین (۱۹۷۸)رکن کارراهه را اینگونه تعریف می‌کند:یک رکن، الگوی ادراک استعدادها، انگیزه ها و ارزش های خود است که کارراهه فرد را هدایت، محدود و منسجم می‌کند. مفهوم خود سه جزء دارد که با یکدیگر رکن کارراهه را می‌سازند.

درک فرد از استعدادها و توانایی‌های خود (بر مبنای موفقیت های واقعی در مجموعه های کاری مختلف).

ادراک فرد از انگیزه ها و نیازهای خود (بر مبنای فرصت هایی برای آزمودن و شناخت خود در موقعیت های واقعی و بازخورد از دیگران).

ادراک از نگرش ها و ارزش های خود (بر مبنای مواجهه واقعی بین خود و هنجارها و ارزش های سازمان و مجموعه های کاری) (چمپوکم و در^[۵] ، ۲۰۰۴، ۴۰۸).

بلوکی و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهش خود به بررسی نقش مؤلفه‌ های انگیزشی و نگرشی در پیشرفت درس ریاضی و تدوین مدل ساختاری پرداختند. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل مسیر، به کمک نرم افزار لیزرل، اثرات مستقیم و غیرمستقیم و اثرات کلی متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، اهمیت ریاضی، علاقه به ریاضی، حمایت والدین و تصورات قالبی جنسیتی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده در این پژوهش در قالب مدل گرون و رودر که در سال ۱۹۹۵در دانشگاه ماکس پلانک آلمان ساخته شده و در سه کشور فرانسه، ژاپن و آمریکا اجرا شده، می‌باشد. نتایج بیانگر آن است که متغیرهای خودپنداره، تحصیلات پدر، حمایت والدین و اهمیت ریاضی بر پیشرفت درس ریاضی اثر معنادار نشان دادند. و متغیرهای خودپنداره و تحصیلات پدر اثر مستقیم با پیشرفت درس ریاضی داشتند.

برومند و شیخی فینی(۱۳۸۸) در مطالعه خود با هدف بررسی میزان رابطه و توان پیش‌بینی مؤلفه های سه گانه باورهای انگیزشی (خودکار آمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان) در ارتباط با عملکرد درس ریاضی دانش آموزان مقطع راهنمایی، نشان دادند که کلیه مؤلفه های باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی درس ریاضـی رابطه معناداری داشتـه اند. نتایج تحلیل رگرسیـون چندگانه نشان داد که اضطـراب امتحان و ارزش گذاری درونی درس ریاضی بیشترین توان پیش‌بینی عملکـرد تحصیلی درس ریاضی را دارند. نتـایج این پژوهش با نتـایج سایر پژوهش های انجام شده که رابطه بین مؤلفه های باورهای انگیزشی با عملکرد تحصیلی را نشان داده‌اند، همسو؛ اما از این جهت که در سایر تحقیقات انجام پذیرفته شده، مؤلفه خودکار آمدی را به عنوان بهترین پیش‌بینی کننده عملکرد تحصیلی معرفی کرده‌اند، متفاوت است.

حافظی کن کت و همکاران(۱۳۸۸) در مطالعه خود با هدف طراحی، تدوین و برازش الگویی ساختاری از رابطه های بین متغیرهای باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی و عملکرد قبلی ریاضی با عملکرد بعدی در درس ریاضی دانش آموزان دختر و پسر پرداختند. در مدل پیشنهادی تحقیق مسیرهای مستقیم باورهای معرفت شناختی ریاضی به مهارت های خودتنظیمی ریاضی، باورهای معرفت شناختی ریاضی به خودکارآمدی ریاضی، جهت گیری هدفی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی و مهارت های خودتنظیمی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی معنادار به دست نیامد. لذا، فرضیه های متناسب با این مسیرها نیز مورد تأیید قرار نگرفت. هم چنین، در جریان برازش مدل های پیشنهادی و اصلاح شده‏، مشخص شد که متغیرهای مشاهده شده نقش معناداری در اندازه گیری متغیرهای مکنون تحقیق دارند.

محسن پور و همکاران(۱۳۸۵) در بررسی خود با هدف تاثیر متغیرهای خودکارآمدی، اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به روش تحلیل مسیر، ‌بر اساس پیشینه تحقیق، مدل اولیه ای برای بررسی روابط این متغیرها در نظر گرفتند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که مدل با داده های این پژوهش برازشی مناسب دارد و تاثیر مستقیم اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأیید شد. متغیر خودکارآمدی نسبت به سایر متغیرهای بررسی شده در مدل، بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دارد. اهداف تبحری از طریق متغیرهای واسطه ای خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تاثیر غیرمستقیم و معنادار دارد. نقش واسطه ای پایداری میان اهداف اجتناب- عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنادار است.

در بررسی فولادچنگ(۱۳۸۴) به منظور بررسی تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی ۱۱۸ (۵۷ دختر و ۶۱ پسر) دانش آموز چهار کلاس دوم راهنمایی یکی از شهرستان های استان فارس انتخاب شدند و به روش تصادفی در ‌گروه‌های آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایشی با تشکیل ‌گروه‌های ۶-۵ نفری به مدت چهار هفته در کلاس های درسی تکالیف ریاضی را به شیوه فراشناختی انجام دادند. این گروه به نوبت پرسش ها را می خواندند و به بحث و استدلال کردن درباره راهبردهای انجام دادن تکالیف و شباهت ها و تفاوت های هر مسئله با مسایل قبل و بررسی راه حل ها می پرداختند و سپس میزان یادگیری و اطمینان خود را از داشتن توانایی آموختن ریاضی بازبینی می‌کردند. آموزش گروه کنترل به شیوه معمولی بود. در پایان دوره، نمره یادگیری درس ریاضی هر دو گروه آزمایشی به گونه ای معنادار بیش از ‌گروه‌های کنترل بود. همچنین دانش آموزانی که در درس ریاضی ضعیف بودند، به گونه ای معنادار بیش از دانش آموزان قوی از برنامه آموزش فراشناختی سود بردند. نتایج این بررسی بیانگر لزوم انجام دادن اصلاحاتی از نظر آموزش مهارت های فراشناختی در برنامه درسی مدارس و آموزش ریاضی است.

پژوهش کرامتی و شهرآرای(۱۳۸۳) نیز با هدف رابطه میان خودکارآمدی ادراک شده و عملکرد ریاضی که اطلاعات لازم از طریق اجرای پرسشنامه خودکارآمدی شرر (۱۹۸۲) و کارنامه دانش آموزان به دست آمد. داده ها با روش های آماری همبستگی و آزمون t برای دو گروه مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که میان خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتی معنادار میان دختران و پسران در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت ریاضی ملاحظه نشد.

پیشینه پژوهش های انجام شده در خارج کشور

ناچ و اسوکز^[۱۰۴](۲۰۱۴) در پژوهشی با هدف بررسی توانایی‌های شناختی و ارتباط آن با عملکرد ریاضی طی یک بررسی همبستگی تعداد ۶۶ نفر را برای شرکت در پژوهش خود انتخاب کردند. از آزمون عملیات عددی برای ارزیابی عملکرد ریاضی استفاده شد. همچنین از توانایی کلامی و پردازش آن ها نیز برای ارزیابی سطوح شناختی شان استفاده شد. نتایج نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است. همچنین دیگر نتایج این بررسی نشان داد بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می شود.

وبنا^[۱۰۵](۲۰۱۳) در مطالعه خود با هدف بررسی توانایی شناختی و تاثیر آن در عملکرد ریاضی کودکان، به تعامل رابطه این متغیرها پرداخت. پس از کنترل متغیر سن، نتایج پژوهش وی نشان داد که سطح بالای شناخت در کودکان منجر به بهبود عملکرد در ریاضی می شود و تسلط این کودکان را در پردازش درس ریاضی بالا می‌برد.

گالا و وود^[۱۰۶](۲۰۱۲) در بررسی خود با هدف مطالعه خودکارآمدی و رابطه آن با عملکرد ریاضی در دانش آموزان، عنوان کردند که عملکرد ریاضی تحت تاثیر متغیرهای زیادی قرار می‌گیرد. یکی از این متغیرها اضطراب دانش آموزان است که تا حدود زیادی عملکرد مطلوب را در آن ها کاهش می‌دهد. بر این اساس مطالعه دیگر عوامل مرتبط می‌تواند در بروز این مشکل کمک کند. یکی از این متغیرها خودکارآمدی است که در این پژوهش بدان پرداخته شد. تعداد ۱۳۹ دانش آموز برای شرکت در پژوهش در نظر گرفته شدند.

1. 1. . General Self-Efficacy Scale ↑

اتاق بازرگانی بین ­المللی برای تحقق اهداف خود طرح­ها و برنامه ­های گوناگونی را متناسب با نیازها و درخواست­ها، به اجرا می­ گذارد. برای شناخت این نیازها و مشکلات و یافتن راه ­حل­ها و تهیه طرح­ها و برنامه­ ها نیز با تجار و بازرگانان بخش خصوصی و به ویژه با اتاق­های بازرگانی کشورهایی که کمیته ملی اتاق در آن ها تشکیل شده در تماس ‌می‌باشد و تبادل نظر می­ کند. در برخی زمینه ­های تخصصی نیز اتاق بازرگانی بین ­المللی ابتکارهای خاصی ارائه کرده یا برنامه ­های منحصر به فردی را اجرا نموده است. یکی از این ابتکارها و برنامه ­های مهم اتاق برای تحقق اهداف آن، تأسيس نظام داوری اتاق بازرگانی بین ­المللی بوده است.^[۶۱]

بند سوم: ساختار اتاق بازرگانی بین ­المللی

اتاق بازرگانی بین ­المللی به موجب اساس­نامه­ای اداره می­ شود که در سال تأسيس آن (۱۹۱۹) به تصویب «شورای جهانی» اتاق رسیده است. مقر و محل اصلی اتاق بازرگانی بین ­المللی در پاریس است، اما هیچ گونه ارتباطی با کشور فرانسه ندارد و چنان که اشاره شد، یک سازمان بین ­المللی خصوصی و غیر دولتی مستقل (NGO) محسوب می­ شود.

بالاترین مقام اجرایی اتاق، رئیس آن است که از بین شخصیت­های تجاری موجه و معتبر در بخش خصوصی و توسط «شورای جهانی» اتاق انتخاب و منصوب می­ شود و هم اکنون یک بازرگان لبنانی (آقای عدنان قصار) مقیم پاریس است. «شورای جهانی» عالی­ترین مرجع تصمیم ­گیری و سیاست­گذاری اتاق است و در واقع مجمع عمومی اتاق به شمار می­رود. «شورای جهانی» متشکل از هیات نمایندگان بخش خصوصی در کشورهای مختلف است که از طریق «کمیته ملی» اتاق در هر کشور معرفی می­ شود. رکن دیگر اتاق «هیات اجرایی» (هیات رئیسه) است که می ­تواند تا ۳۰ عضو داشته باشد و در حال حاضر ۲۵ عضو دارد. اعضای هیات اجرایی با پیشنهاد رئیس اتاق و تصویب «شورای جهانی» آن به مدت سه سال منصوب می­شوند و وظیفه آن اجرای مصوبات و تصمیمات این شورا است. «دبیرخانه بین ­المللی» رکن دیگر از سازمان اتاق است که کار آن ایجاد هماهنگی بین بخش­های مختلف اتاق و نیز انجام ارتباطات اتاق با اعضا و سایرین است.

ساختار میانی اتاق بازرگانی مشتمل است بر کمیسیون­های تخصصی، گروه ­های کاری تخصصی و واحدهای سازمانی مستقل. کمیسیون­های مختلف مهم­ترین واحد سازمانی اتاق است که هر کدام عهده­دار بررسی و مطالعه در یکی از عرصه ­های تجارت بین ­المللی می­باشند و زیر نظر دبیرخانه فعالیت ‌می‌کنند اعضای کمیسیون­های اتاق بازرگانی از بین متخصصان رشته مربوط انتخاب می­شوند و زیر نظر دبیر کمیسیون انجام وظیفه ‌می‌کنند. افزون بر این، گروه ­های کاری تخصصی نیز برحسب نیاز تشکیل می­ شود که کار آن ها انجام پروژه­ های تحقیقاتی است. واحدهای سازمانی مستقل که در داخل چارچوب اتاق ایجاد ‌شده‌اند وظایف و اختیارات گسترده­تری دارند و هر یک در یکی از حوزه ­های مربوط به تجارت بین ­الملل فعال می­باشند. واحدهای سازمانی به صورت مستقل و دایمی تشکیل ‌شده‌اند، در حالی که گروه ­های کاری پس از انجام کار یا پروژه­ی مربوط، منحل می­شوند.

ICC دارای ۱۵ کمیسیون ‌می‌باشد. این کمیسیون­ها متشکل از کارشناسان برجسته با ملیت­های مختلف­اند و به صورت دوره­ای جلساتی در پاریس یا محل­های دیگر جهان تشکیل می­ دهند و سیاست­های بازرگانی را در زمینه ­های مختلف تدوین ‌می‌کنند و به سازمان­ های بین ­المللی و دولت­ها پیشنهاد می­نمایند. کمیته­ های ملی نیز می ­توانند برحسب علاقه و توجهی که به موضوعات مورد رسیدگی دارند ‌به این جلسات نماینده بفرستند. ۱۵ کمیسیون ICC در بخش­های زیر مشغول به فعالیت هستند:

ضد فساد مالی

Anti corruption

داوری

Arbitration

شیوه و عملکرد فنون بانکداری

Banking Technique Practice

تجارت در جامعه

Business in Society

مقررات و رویه ­های بازرگانی

Commercial Law and Practice

رقابت

Competition

گمرک و مقررات تجارت

Customs and Trade Regulation

تجارت الکترونیک، فن­آوری اطلاعات و مخابرات

E-Business، IT and Telecoms

محیط زیست و انرژی

Environment and Energy

خدمات مالی و بیمه

Financial Services and Insurance

مالکیت فکری

Intellectual Property

بازاریابی و تبلیغات

Marketing and Advertising

مالیات

Taxation

سیاست تجاری و سرمایه گذاری

Trade and Investment policy

حمل و نقل و خدمات پشتیبانی

Transport and logistics

اعضای ICC در بیش از ۹۰ کشور دنیا یک ساختار رسمی برای این سازمان ایجاد کرده ­اند که به آن کمیته­ های ملی می­گویند. در کشورهایی که کمیته ملی وجود ندارد سازمان­ها یا شرکت­هایی مانند اتاق­های بازرگانی یا انجمن­های صنعتی می ­توانند مستقیم به عضویت درآیند. ICC از طریق شبکه کمیته­ های ملی به دولت­ها مرتبط می­گردد.^[۶۲]

گفتار پنجم: کمیته ایرانی اتاق بازرگانی بین ­المللی (ICC Iran) و ارکان آن

کمیته ایرانی اتاق بازرگانی بین ­المللی در سال ۱۳۴۲ در ایران آغاز به کار کرد و پس از یک دوره وقفه کوتاه پس از سال ۱۳۵۷، در سال ۱۳۶۴ دوباره فعالیت خود را آغاز نمود. در ابتدای فعالیت دوره جدید، چهار کمیسیون «شیوه و عملکرد بانکداری»، «حمل و نقل و خدمات پشتیبانی»، «بیمه» و «امور حقوقی و داوری» هر یک به سرپرستی یکی از متخصصان برجسته آن حرفه و عضویت اعضای کمیته ایرانی ICC آغاز به کار کرد. کمیته ایرانی ICC در ایجاد ارتباط گسترده بین کمیسیون­های خود با کمیسیون­های معادل در پاریس از یک طرف و ایجاد ارتباط بین اعضای هر کمیسیون از سوی دیگر و همچنین انتقال اطلاعات ICC به آنان و به دولت و همچنین انتقال دیدگاه اعضای ایرانی به ICC، فعالیت می­ نماید.

آب آزاد (لنفی): مقدار ۵۰% آب پوست را تشکیل می‌دهد. مواد مورد نیاز پوست ابتدا در آب لنفی حل شده سپس از طریق آب موئینگی در دسترس سلول قرار می‌گیرد. این مقدار آب باعث می شود تا پوست حالت نرم و لطیف داشته باشد با حذف یا از بین رفتن این آب به تدریج موئینگی کم و درنهایت حذف می شود بدین ترتیب الیاف خیلی به هم نزدیک می‌شوند و پوست خشک می شود .

لایه‌های پوست :

پوست از سه لایه متمایز از هم ساخته شده است :

لایه اپیدرم

لایه درم

لایه هیپودرم

لایه اپیدرم : تنها لایه ای از پوست است که می توان آن را دید با طول زمان به تدریج نازک می شود. موقع ساخت چرم در مرحله موزدایی و آهک دهی از سطح پوست حذف می شود.

لایه درم: درم بخش انعطاف پذیر و با استحکام پوست بوده وماده اصلی تبدیل شونده به چرم می‌باشد، الاستین و عمدتاً کلاژن در این لایه قرار گرفته است. وجود این الیاف باعث می شود تا پوست حالت شاداب و لطیف داشته باشد با بالا رفتن سن این الیاف می شکنند و به صورت خطوط و چروک در پوست ظاهر می شود.

لایه هیپودرم : به صورت لایه چرب جهت عایق بندی بدن به کار رفته و باعث نگهداری لایه‌های فوقانی درم و اپیدرم می‌گردد. این لایه موقع لش زنی و تراشکاری به طور کلی از پوست حذف می شود .

انواع پوست خام:

می توان گفت هر نوع پوست را می توان دباغی کرد با این حال در چرم سازی از پوست حیواناتی استفاده می شود که کاربرد اقتصادی دارد.

پوست های مورد مصرف صنایع چرم سازی را می توان ‌به این شرح دسته بندی کرد :

پوست سنگین : به پوستی گفته می شود که از نظر وزن و اندازه بزرگ باشد مثل گاو، گاو میش، شتر، اسب و…

پوست سبک : شامل پوست حیواناتی مثل بز، گوسفند، کانگورو و…

پوست ماهی : ماهیان خاویار، کوسه ماهی و …

پوست خزندگان : مثل پوست مار و کروکودیل و…

پوست پرندگان : مثل پوست شترمرغ

پوستهای تزئینی :مثل پوست های خرگوش و روباه و آهو که بیشتر در ساخت خز از آن ها استفاده می شود.

اغلب پوستهای مصرفی در صنایع چرم سازی را پوست های سبک و سنگین تشکیل می‌دهند.

فساد پوست:

فساد پوست یعنی تبدیل مواد سازنده پوست به مواد ساده اولیه.

فساد پوست به واسطه عمل باکتری‌های پروتئولیتیک صورت می‌گیرد. پروتئین ها غذای مناسبی برای این باکتریها هستند. در اثر فعالیت باکتریها، پروتئین ها به مواد دیگری تبدیل می‌شوند که همراه با بوی بد است. بوی بد ناشی از آزاد شدن ایندول ها، آمین ها ،آمونیاک و سولفات ها ست.

حفظ و نگهداری پوست :

حفظ و نگهداری پوست را اصطلاحا curing گویند. بدون فعالیت آنزیم های پروتئولیتیک باکتریها نمی توانند پروتئین را تجزیه کنند. ‌بنابرین‏ نگهداری پوست فرآیندی است که طی آن فعالیت آنزیم های پروتئولیتیک کاهش می‌یابد. فقط وقتی فعالیت آنزیم ها شروع می شود که تمامی این عوامل در حد ایده آل باشند :

۱٫ غلظت پروتئین

۲٫ غلظت آنزیم پروتئولیتیک

۳٫ نسبت پروتئین و آنزیم

۴٫ دمای سیستم

۵٫ Ph سیستم

۶٫وجود یا عدم وجود مواد سمی در سیستم

۷٫ مقدار رطوبت سوبسترا

بررسی عوامل مؤثر در حفظ و نگهداری پوست :

عوامل ۱ الی ۳ : مربوط به طبیعت است از این رو نمی توان آن را تغییر داد. اما می‌دانیم حضور آنزیم ها در محیط هایی که قبلا پوست در آنجا به فساد کشیده شده زیاد است. لذا بایستی محل نگهداری پوست را تغییر داد.

کنترل دما : بهترین دما برای فعالیت آنزیم ها ۲۱-۲۶ درجه سانتیگراد می‌باشد اگر دمای محیط نگهداری پوست از این مقدار پایین تر باشد، فعالیت آنزیم کم خواهد شد. ‌بنابرین‏ یکی از راه های نگهداری پوست را می توان شستن و یخ زده کردن آن دانست. با این روش بیش از یک سال می توان پوست را سالم نگه داشت. اما به دلایل زیادی عملی نیست .

کنترل ph : انواع آنزیم ها در۵/۳ ph الی ۵/۹ می‌توانند باعث فساد پوست شوند. ‌بنابرین‏ اگر ph پوست خارج از این اشل باشد فعالیت آنزیم ها کنترل خواهد شد.

وجود مواد سمی : مواد مصرفی سمی عموما ترکیبات فنل یا فلزات سنگین می‌باشند. این مواد به مقدار زیاد مصرف می‌شوند تا توانایی عمل داشته باشند. استفاده بیش از حد این مواد باعث ایجاد مشکلاتی در فرآیندهای مختلف می شود

کنترل رطوبت پوست :

رطوبت بالای ۴۵% برای فعالیت آنزیم ها شرایط مطلوبی است. پوست خام دارای ۶۰% رطوبت است لذا بایستی با بهره گرفتن از یکی از روش های زیر رطوبت پوست را به کمتر از ۳۰% کاهش داد تا شرایط ایده آل از بین برود و فعالیت آنزیم ها متوقف گردد:

با خشک کردن پوست

با نمک سود کردن پوست

خشک کردن پوست :

به طرق مختلف خشک کردن انجام می‌گیرد :

خشک کردن پوست در سطح زمین (توصیه نمی شود)

خشک کردن پوست به روش فریم

خشک کردن از طریق آویزان کردن روی طناب یا سیم

خشک کردن به روش چادر آفتابی

خشک کردن به روش چتری

خشک کردن به طریق چهار میخ کردن پوست به زمین

از طریق خشک کردن رطوبت پوست تا ۱۰-۱۴% کاهش پیدا می‌کند .

روش چادر آفتابی: در این روش به موازات ستون فقرات آن را بر روی سیم یا طنابی که به طور افقی بین دو تیرک کشیده شده است پهن می شود و بعد لبه های پوست با طناب از هر طرف کشیده و میخکوب می شود .

روش چتری: در این روش یک تیرک عمودی به عنوان تکیه گاه وسط چرم به کار می رود، لبه های پوست مثل روش چادر آفتابی از دو طرف کشیده و میخکوب می شود .

روش چهار میخ کردن پوست به زمین: مثل روش چتری است با این تفاوت که سرعت عمل خشک شدن نسبت بدان کمتر است .

نمک سود کردن پوست:

خشک نمکی: در این روش بر روی پوست سلاخی شده نمک پودری ریخته شده و در تمام سطح آن به طور یکنواخت پخش می شود. پوست های نمک سود شده بر روی هم کتن می‌شوند.

تر نمکی: در این روش پوست ها شسته شده و در حوضچه آب نمک شناور می‌شوند سپس در سایه خشک می‌گردند.

وقتی پوست نمک سود می شود در واقع دو کار عمده صورت می‌گیرد :اول اینکه نمک ، آب پوست را جذب می‌کند و دوم اینکه با حل شدن در آب به راحتی در پوست نفوذ می‌کند بدین ترتیب از هر دو طریق مانع فساد پوست می شود. درضمن پوست های نمک سود شده اگر در شرایط رطوبی قرار گیرند و دمای محیط بین ۳۰-۴۰ درجه باشد بعد از ۶ روز کیفیت خود را از دست داده و در ضمن خشک شدن ترد و شکننده می‌شوند. در نمک سود کردن پوست اندازه ذرات نمک بایستی در نظر گرفته شود و حتی الامکان نمکهای معدنی استفاده گردد .

۴-۲ صنعت چرم سازی

چرم سازی عملیاتی است که طی آن پوست فساد پذیر تبدیل به کالای (چرم) فساد ناپذیر می شود. این عمل طی دو مرحله اساسی انجام می شود که هر کدام به چندین مرحله تقسیم می‌گردد :

مرحله ترکاری

عملیات تکمیلی

۱-۴-۲ مراحل ترکاری

1. 1. خیساندن (سوکینگ)

1. 1. موزدایی

1. 1. آهک دهی (لایمینگ)

1. 1. آهک گیری (دیلامینگ)

1. 1. آنزیم دهی (باتینگ)

1. 1. چربی گیری

1. 1. دباغی(تانینگ)

1. 1. دباغی مجدد (ریتانینگ)