من ایو(۲۰۰۹) در پژوهش خود نشان داد که داشتن مهارت های اجتماعی مثل حل مسئله باعث افزایش صفات شخصیتی مانند خودپنداره می شود.

آندرد و همکارانش(۲۰۰۹) در پژوهش خود نشان دادند که حمایت اجتماعی در افسران پلیس در کیفیت زندگی و عزت نفس آن ها نقش مؤثری دارد.

آیدوگان و همکاران(۲۰۰۹) در پژوهش خود با عنوان شناسایی دیدگاه های اولیا در ارتباط با

مهارت های اجتماعی ‌به این نتایج دست یافتند که مهارت های اجتماعی از دیدگاه مادران نسبت

به پدران از اهمیت بیشتری برخوردار است.

ولفی و ساکس(۲۰۰۶)در پژوهش خود نشان دادند که انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی در نوجوانان منجر به پایین آمدن عزت نفس و خودپنداره می شود.

کیریفیش(۲۰۰۶)تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر خودپنداره دانش آموزان ناشنوا را مورد بررسی قرارداد و نتایج نشان دادند که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر خودپنداره دانش آموزان مؤثر است.

تامپسون و همکاران(۲۰۰۲) در پژوهش خود بر روی زنانی که اقدام به خودکشی کرده بودند نشان دادند که حمایت اجتماعی رابطه مستقیم با عزت نفس دارد و هر چه حمایت اجتماعی زیادتر باشد عزت نفس افراد افزایش یافته و تلاش جهت خودکشی آن ها کاهش می‌یابد.

باروخ فلدمن و همکاران^[۷۹] (۲۰۰۲) نیز در تحقیق خویش دریافتند که حمایت اجتماعی رابطه منفی و معناداری با خودپنداره و رابطه معنا دار با بهره وری دارد. حمایت اجتماعی از طرف خانواده، ازبین متغیرهای خودپنداره ،فرسودگی شغلی و بهره وری با متغیر خودپنداره رابطه معنی دار داشت و ۱۲ درصد واریانس خودپنداره را تبیین ‌کرده‌است.

چن، وانگ و چن^[۸۰] (۲۰۰۱) به بررسی رابطه خودپنداره در رفتار اجتماعی پرداختند. برای این منظور ۲۸۶ نفر دانش آموز چینی انتخاب شدند در نتایج تحقیق همبستگی مثبتی بین پیشرفت تحصیلی با رهبری اجتماعی،تحمل ناکامی،مهارت جرئت ورزی اجتماعی، و نظرمثبت همسالان نسبت به فرد نشان داد. همین طور یک رابطه منفی بین خودپنداره با پرخاشگری، ناسازگاریهای تحصیلی و نظر منفی همسالان نسبت به فرد گزارش شد. نتایج رگریسون نشان داد که رهبری اجتماعی رفتارهای پرخاشگرانه ،تحمل ناکامی ،ناسازگاریهای تحصیلی،مهارت جرئت ورزی و نظر همسالان به ترتیب می‌تواند پیش‌بینی کننده خوبی برای خودپنداره در مدارس ابتدایی باشد.

بینرت و اشنایدر^[۸۱] (۱۹۹۵) در پژوهشی ‌به این نتیجه رسیدند که برنامه ی آموزش مهارت‌های اجتماعی در افزایش ادراک خود اجتماعی و کاهش رفتارهای منفی نسبت به همسالان مؤثر است .

من اینو^[۸۲] (۱۹۹۴) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی مانند حل مسئله، ابراز وجود، باعث افزایش صفات شخصیتی مانند کفایت شخصی و خودپنداره می‌داند.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

در فصل حاضر شیوه اجرای پژوهش، جامعه آماری و شیوه نمونه گیری ارائه می شود. سپس ابزار های مورد استفاده معرفی می شود و در انتها شیوه های آماری مورد استفاده در این پژوهش ارائه خواهد شد.

۳-۱- نوع پژوهش

پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. که در پی دستیابی به اهداف علمی، با تأکید بر عملکرد بهتر و مطلوبیت فعالیت‌ها انجام می پذیرد. هدف پژوهش بررسی رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان می‌باشد. در این نوع طرح پژوهش، پژوهشگر با بهره گرفتن از گروهی از آزمودنی ها دست کم درباره دو متغییر، بدون آنکه هیچ یک از آن ها دستکاری یا کنترل شود، اطلاعاتی به دست می آورد.

۳-۲- جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر متوسطه اول مدارس تیزهوشان شهر لاهیجان که تعداد آن ها ۴۲۰ نفر می‌باشد که در طول سال تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل بودند.

۳-۳- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری

‌بر اساس جدول مورگان برای جامعه آماری با حجم ۴۲۰ نفر، تعداد ۲۳۰ نفر به عنوان نمونه پیشنهاد می شود. براین اساس تعداد ۲۳۰ دانش آموز دختر متوسطه اول مدرسه تیزهوشان لاهیجان با بهره گرفتن از شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب، و از آن ها خواسته شد تا در صورت تمایل به پرسشنامه های حمایت اجتماعی ادراک شده، مهارت اجتماعی و خودپنداره پاسخ دهند. لازم به ذکر است که ۲۱۸ پرسشنامه بازگشت داده شد که از میان آن ها ۱۰ پرسشنامه ناقص یا دارای پاسخ­ های تکراری و پشت سر هم کنار گذاشته شد. از این رو در مجموع ۲۸ پرسشنامه حذف و در نهایت تحلیل داده ها با ۲۰۲ پرسشنامه به عنوان نمونه نهایی انجام شد .

۳-۴- ابزار های اندازه گیری

در این پژوهش از سه پرسشنامه حمایت اجتماعی شربان و ساگرمن(۱۹۹۱)، پرسشنامه مهارت های اجتماعی ریجیو (۱۹۸۹)و پرسشنامه خودپنداره راجرز(۱۹۶۱)استفاده شد.

۳-۴-۱- پرسشنامه حمایت اجتماعی شربان و ساگرمن(۱۹۹۱): پرسشنامه حمایت اجتماعی توسط شربان و ساگرمن(۱۹۹۱) به منظور زمینه یابی در پیامدهای پزشکی طراحی گردید. اما پس از آن در پژوهش­های دیگر از آن استفاده شد. این پرسشنامه دارای۵ زیر مقیاس و ۱۹ عبارت است. زیر مقیاس‌های آن جهت ارزیابی حمایت ملموس، حمایت هیجانی، اطلاع رسانی، مهربانی و تعامل اجتماعی مثبت می‌باشند. مقیاس نمره­دهی پرسشنامه ۵ درجه ای است. بدین ترتیب پایین­ترین امتیاز در این آزمون ۱۹ و بیشترین امتیاز آن ۹۵ است. اعتبار و روایی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه ای از۷۴/۰ تا ۹۳/۰ گزارش شده است.

۳-۴-۲- پرسشنامه مهارت­ های اجتماعی (SSI): پرسشنامه مهارت­ های اجتماعی (SSI) توسط ریجیو (۱۹۸۹، به نقل از خجسته مهر، ۱۳۸۵) ساخته شد. SSI یک ابزار ۹۰ ماده­ای است که به عنوان سنجه خود-گزارشی کوتاه، اما جامع برای ارزیابی مهارت­ های اجتماعی طرح شده است. این پرسشنامه، که در اصل برای استفاده در پژوهش روان­شناسی اجتماعی و شخصیت ساخته شده، مهارت­ های اجتماعی را در شش بعد اندازه گیری می­ کند و یک نمره کل نیز به دست می­دهد. به طور کلی، هرچه نمره فرد بالاتر باشد، سطح رشد مهارت اجتماعی او بالاتر است. هر مقیاس از ۱۵ ماده تشکیل شده­است، نمره­ها از ۱۵ تا ۷۵ متغیرند. برای نمره گذاری ماده­ها از یک مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت (۱= دقیقاً این گونه­ام تا ۵= اصلاً این گونه نیستم) استفاده می­ شود. ضرایب پایایی مقیاس مهارت­ های اجتماعی و خرده مقیاس­های آن بین ۶۱/۰ تا ۸۵/۰ نوسان دارد. در پژوهش خجسته مهر ضرایب پایایی برای مقیاس‌های شش گانه و نمره کل SSI بین ۵۳/۰ تا ۹۶/۰ به دست آمده است.

۲-۲-۲-نیاز به عزت نفس

نیاز ما به عزت نفس از دو حقیقت اصولی است ، نخست آن که برای بقاء خود و احاطه ی موفقیت آمیز بر محیط به استفاده ی مناسب از آگاهی نیاز داریم ، زندگی و حال خوب ما به توانایی ما در فکر کردن بستگی دارد . دوم آنکه ، استفاده ی درست و به جا از آگاهی ، خود به خود نیست ، برای تنظیم فعالیت آن ، عامل انتخاب مطرح است (براند ؛ ترجمه ی قراچه داغی ، ۱۳۷۹) .

برای تقویت عزت نفس ، می توان به مثبت نگری پرداخت و به جنبه‌های مثبت و ارزشمند شخصیت خویش و توانمندی های خود توجه کرد و جنبه‌های منفی را نادیده گرفت ، سپس این احساس به او دست می­دهد که فرد مفید و برازنده ای برای جامعه است . این روحیه ، تکبر و غرور نیست بلکه دقت و تمرکز در توانمندی واقعی خویش است که فرد تا به حال از آن غفلت ‌کرده‌است (بیابانگرد ، ۱۳۷۸) .

برخی از عوامل درونی که بر خود فرد و تفسیر و تحلیل او از خود و توانمندی های خویش مربوط می شود نیز در بالا بردن عزت نفس مؤثر است . بندورا^[۶۰] (۱۹۷۲) می‌گوید ، آن دسته از افرادی که به خاطر موفقیت ، به تحسین و تمجید خود می پردازند ، به احتمال فراوان به حرمت خود بالا و پایدار دست می­یابند (شجاعی ، ۱۳۸۳ : ۱۲۹) .

عزت نفس مثبت همراه با احساس گرمی و امنیت و یک عزت نفس منفی همراه با بیم و وحشت است . با توجه ‌به این نکته و به منظور اجتناب از احساسات وحشت آور از افراد باید باور داشته باشند که خوبند ، در نتیجه افراد نیاز به عزت نفس دارند تا بتوانند اضطرابشان را به حداقل برسانند (سیف ، ۲۰۰۵) .

‌بنابرین‏ ضعف نفس و خود کم بینی ، و پناه بردن به مخدرهای گوناگون ، کمترین نتیجه ای است که عاید نسل جوان می شود ؛ جوانانی که باید توانمندی ، هوش ، زکاوت و کوشش برای تولید علم و همت آن ها ، کشور و مردمی را الگوی عزت و سربلندی در جهان سازد .

۲-۲-۳-عزت نفس بالا و پایین

عزت نفس ممکن است به چند حیطه و حوزه تقسیم شود به نحوی که حتی در نزد افراد ‌می‌توان بر اساس شدت و ضعف آن ها را تفکیک نمود ، حال هر یک از جنبه‌های عزت نفس (بالا) یا (پایین) در جنبه‌های مختلف و زین تر باشد فرد را به طرف یک عزت نفس کلی بالا یا پایین رهنمون می­سازد .

عزت نفس تبلوری است از نگاه ارزشمند انسان به خود و از اعتقادات فرد ‌در مورد تمام صفات و ویژگی هایش سرچشمه می‌گیرد . هم چنین حاکی از ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره^[۶۱] برای فرد دارد و حاصل تفاوت بین خود ادراک شده (خودپنداره) با خودِ ایده آل است . اگر تفاوت و فاصله­ خود ادراک شده و خود ایده آل زیاد باشد ، عزت نفس پایین ایجاد می­ شود و در صورتی که تفاوت و فاصله کم باشد به عزت نفس بالا منجر می­ شود (بیابانگر ، ۱۳۸۴) .

افراد برخوردار از عزت نفس بالا در درون یک والد مهربان حمل می‌کنند که به موفقیت آن ها افتخار کرده و پشت به شکست های او ، صبور و شکیباست . بر عکس کسی که عزت نفس پایینی دارد در درون خود یک والد ناراضی حمل می‌کند که در برابر شکست ها بسیار خرده گیر عمل کرده و در هنگام موفقیت صرفاً یک لذت کوتاه مدت و گذرا ارائه می­دهد (زارع و دیگران ، ۱۳۸۶).

کوپر اسمیت (۱۹۶۷) ، در این باره می‌گوید : افراد با عزت نفس بالا ارزیابی نسبتاً ثابت از توانایی ها و ویژگی هایشان دارند. آن ها نقش فعالی را در ‌گروه‌های اجتماعی داشته و همیشه به طور کارآمد دیدگاه های خود را بیان می نمایند . و افراد دارای عزت نفس پایین مکرراً یک نگرش خود ثبت مصنوعی را به دیگران نشان می­دهد اما ممکن است به طور ناامیدانه تلاش کند تا به خود و دیگران ثابت نماید که فرد بی­کفایتی است (خورانی ، ۱۳۸۷) .

افرادی که عزت نفس بالایی دارند در مقابل انواع مشکلات ومسائل زندگی ، فشارهای روانی ، تهدیدها و حوادث ناگوار طبیعی و بیماری های روانی مقاوم و پایدار خواهند بود که این شکوفایی استعدادهای نهفته ، خلاقیت و پیشرفت های فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی را به دنبال خواهد داشت . طبق تحقیقات ، دانش آموزانی که اعتماد به نفس و عزت نفس بالا دارند ، در تکالیف مدرسه و پیشرفت تحصیلی موفق تر هستند و در اجتماعات مشارکت بیشتری دارند (بیابانگرد ، ۱۳۸۴) .

عزت نفس ضعیف با خود انگاره ی ضعیف همراه است . افرادی که عزت نفس پایین دارند به علت اجتناب از شناخت بیشتر خود ، برداشت مبهمی از خود دارند . عزت نفس پایین بر توانایی شاد و موفق بدون در زندگی اثر منفی و عمیقی می‌گذارد. تصمیم گیری برای این افراد مشکل است ؛ زیرا شناخت کمی از خود دارند ، نمی دانند در زندگی چه می­خواهند و نسبت به انتقادهای دیگران بسیار حساس هستند (همان منبع) .

همچنین ویچروسکی^[۶۲] (۲۰۰۰) ، عقیده دارد کسی که عزت نفس بالا دارد در برخورد با دیگران از قدرت ابراز وجود بیشتری برخودار است . فشار روانی ، تغییرات و دگروگونی های زندگی را فرصتی برای پیشرفت شخصی تلقی می‌کند نه تهدیدی برای شکست. این افراد قدرت سازگاری بالا و خودانگاره ی مثبت دارند. عزت نفس ، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش و نگرش در جهت پیشرفت ، احساس خودکفایی را تقویت می­ کند (حقیقی و همکاران ، ۱۳۸۵) .

دانشجویانی که عزت نفس بالا دارند بهتر می‌توانند با مشکلات مبارزه کنند و از عهده ی راه حل برآیند. و اغلب از لحاظ تحصیلی وضع بهتری دارند ، به لحاظ سازگاری روانشناختی در وضعیت بهتری هستند ، اضطراب پایین دارند و موفقیت خود را به توانایی و کوشش خود نسبت می‌دهند . اما دانشجویانی که عزت نفس آن ها پایین است به همان اندازه زیر فشار و مشکلات از پای درآمده و شکست می خورند این افراد به اضطراب بالا گرایش دارند و شکست های خود را به مشکل بودن کار نسبت می­ دهند (صالحی ، ۲۰۰۰) .

۲-۲-۴-حیطه های عزت نفس

برای بررسی و حتی اندازه گیری عزت نفس ، آن را به پنج حیطه تقسیم کرده‌اند ؛ عزت نفس اجتماعی ، تحصیلی ، بدنی ، خانوادگی و عزت نفس کلی . اما در این جا به منظور سنجش میزان احساس ارزشمندی دانش آموزان و دانشجویان ، به چهار حوزه­ اجتماعی ، تحصیلی ، خانوادگی و کلی می­پردازیم .

۲-۲-۴-۱-عزت نفس اجتماعی

عزت نفس اجتماعی (همسالان) ؛ احساس فرد را ‌در مورد خودش به عنوان دوست دیگران شامل می شود ، این که آیا سایر افراد او را دوست دارند و به عقایدش احترام می‌گذارند و او را در فعالیت های خودشان شرکت می‌دهند ، آیا از ارتباط و تعامل با همسالان خود احساس رضایت می‌کنند. فردی که نیازهای اجتماعی اش برآورده شود و معیارهای مورد قبول جامعه را داشته باشد ، از عزت نفس اجتماعی خوبی برخوردار است (اسلامی نسب ، ۱۳۷۳) .

ﻛﻴﻔﻴﺖ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﭼﻨﺪوﺟﻬﻲ، ﻧﺴﺒﻲ و ﻣﺘﺄﺛﺮ از زﻣﺎن و ارزشﻫﺎی ﻓﺮدی و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از یک‌سو اﺑﻌﺎد ﻋﻴﻨﻲ و از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ اﺑﻌﺎد دروﻧﻲ دارد (یوزل، ۲۰۰۴).

از نظر آمریگو و آراگونس^[۵۲] (۱۹۹۷)، متغیر رضایتمندی مسکونی ماهیتی دوگانه دارد، در بررسی‌های مربوط به کیفیت زندگی به عنوان متغیر وابسته و در تحلیل علت‌های رفتاری سوژه در سکونت‌گاه خود، متغیر مستقل محسوب می‌شود. در این مورد، رضایتمندی به پیش‌گویی رفتار می‌پردازد و در نتیجه یک متغیر مستقل است. ‌بنابرین‏، رضایتمندی از محیط مسکونی معیاری برای سنجش کیفیت زندگی محسوب می‌شود (بنایتو، فرنارو و بنس^[۵۳]، ۲۰۰۳). لی، (۲۰۰۸)، استفاده از مدل رضایتمندی را پایه‌ای برای بررسی‌ شاخص‌های کیفیت زندگی پیشنهاد و بیان می‌کند که کیفیت زندگی با اندازه‌گیری ادراک ذهنی افراد تشخیص داده می شود و رضایتمندی و ادراک فردی کلید این کار هستند. ‌بنابرین‏، جنبۀ مهمی از بررسی اندازه گیری کیفیت زندگی باید ‌بر اساس ادراک، عادات و ارزیابی نظر ساکنان تنظیم شود. او معتقد است که در مطالعات گذشته رابطۀ بین ویژگی‌های عینی حوزه های انتخاب شده و حوزه رضایت مندی مورد آزمون قرار گرفته است و در پژوهش‌های کمتری به رابطۀ عینی- ذهنی دیگر حوزه ها پرداخته شده است. تمرکز مطالعات بر کیفیت زندگی در شهرها فرصتی است تا این رابطه ها بررسی شود (لی، ۲۰۰۸).

روی‌کردهای کیفیت زندگی

روی‌کرد عینی (لی، ۲۰۰۶)، کیفیت‏ زندگی را به عنوان مواردی آشکار و مرتبط با استاندارهای زندگی می‏داند. این موارد می‏تواند سلامت‏ جسمی، شرایط شخصی (از جمله ثروت و شرایط زندگی)، ارتباطات اجتماعی، اقدامات شغلی و یا دیگر عوامل اجتماعی و اقتصادی باشد (لی، ۲۰۰۶).

در مقابل، روی‌کرد ذهنی کیفیت زندگی را مترادف‏ شادی یا رضایت فرد در نظر می‏ گیرد. این منظر بر عوامل شناختی در ارزیابی کیفیت زندگی تأکید می‏کرد. در نوسان بین دو روی‌کرد عینی و ذهنی، یک دیدگاه کل‏نگر (فلس‏ و پری‏^[۵۴]، ۱۹۹۶)، به وجود آمد. این دیدگاه کیفیت زندگی را یک پدیدهء چند بعدی می‏بیند و هر دو مؤلفهء عینی و ذهنی را در نظر می‏ گیرد (فلس‏ و پری‏، ۱۹۹۶).

داس^[۵۵] در سال ۲۰۰۸ چارچوب مفهومی برای سنجش کیفیت زندگی شهری پیشنهاد کرده که ارتباط بین محیط و کیفیت زندگی را نشان می‌دهد. این مدل، روی‌کردی پایین به بالا را پیشنهاد می‌کند که در آن هردوی شاخص‌های عینی و ذهنی برای مطالعه کیفیت کلی زندگی مورد توجه قرار گرفته اند. با توجه به مطالعات صورت گرفته می‌توان گفت که هنوز چارچوب مفهومی قابل قبول جهانی برای سنجش کیفیت زندگی و روش‌شناسی واحدی برای تعیین قلمروها و معرف‌های کیفیت زندگی وجود ندارد و انتخاب قلمروها و معرف‌های مربوط به هر قلمرو و روش سنجش کیفیت زندگی ‌بر اساس اهداف مطالعه، قضاوت‌های شخصی محقّق، ویژگی‌های ناحیه مورد مطالعه و داده های در دسترس صورت می‌گیرد و تفاوت‌های عمده در مدل‌های کیفیت زندگی به دلیل تفاوت در مقیاس، شاخص‌ها و قلمروهای زندگی است که در مطالعات گوناگون کیفیت زندگی مورد توجه قرار گرفته اند. «کیفیت زندگی» یکی از مهم‌ترین مسائل پیش روی جهان‏ امروز و از مباحث اساسی در تکوین سیاست‌گذاری اجتماعی محسوب‏ می‏ شود که موضوعاتی چون رفاه، کیفیت زندگی سلامت محور، نیازهای اساسی، زندگی رو به رشد و رضایت‌بخش، فقر و مطرودیت‏ اجتماعی و انسجام اجتماعی، نوع‌دوستی و از خودگذشتگی در میان‏ جماعات را در برمی‏گیرد. کیفیت زندگی نه تنها دارای معنای متفاوتی‏ نسبت به مفاهیمی چون رفاه، زندگی خوب و. . . است بلکه در حوزه های‏ مختلف، معانی متفاوتی را به خود می‏ گیرد (امیدی، ۱۳۸۷).

الگو تا فرایند

کیفیت زندگی هم فردی و هم اجتماعی است که این دو جنبه متقابلاً به هم وابسته‏اند. ممکن است سطوح فردی نیازها چگونه برطرف می ‏شوند موضوعی صرفا شخصی نیست یا به ندرت چنین است. حتی رابینسون کروزوئه از کمک «جمعه» بهره‏مند می‏ شد. همان طور که شاعری به نام جان داون^[۵۶]‏ خاطر نشان می ‏کند: ما همه در قالب خانواده و اجتماع محلی به هم وابسته‏ایم. معاش خود را از آن‌ ها می‏ گیریم و در تأمین زندگی به آن‌ ها کمک می‏کینم. بین ‏المللی ساختن روابط اقتصادی و ماهیت جهانی تهدیدات زیست محیطی، احساس و واقعیت روابط متقابل را در مقیاس جهانی تقویت می ‏کند. با وجود این، برای تفسیر چگونگی رفع نیازهای انسانی به شیوه های فردگرایانه کوشش‌هایی صورت گرفته است. اقتصاد نوکلاسیک نمونه به‌جایی است که تأکید خود را بر به حداکثر رساندن مطلوبیت فردی و تمایل به ناچیز نشان دادن محدودیت‏های فوق‏العاده متغّیری دارد که بر امکانات مصرف مردم تحمیل شده است. آن چه موضوعیت بیشتری برای درک این مسئله دارد که رفتار بالفعل مردم چگونه است مفهوم سلسله مراتب نیازهاست که در ابتدا به وسیله مزلو (۱۹۵۴) عنوان گردید. استدلال مزلو این است که همزمان با برطرف شدن نیازهای «نازلتر» نیازهای سطح بالاتری پدیدار می‏ شود از نظر مزلو سلسله مراتب نیازها چنین است؛ بقا یا مبارزه برای زنده ماندن، ایمنی از خطرات فیزیکی، تعلق و عشق، احترام یا منزلت، و سرانجام خود شکوفایی ‌بر اساس معیار بهینه پارتو نمی‏توان هیچ کس را در هیچ کجا مرّفه‏تر ساخت مگر آن‌که رفاه کس دیگری در جایی دیگر لطمه بیند، توجه به کیفیت زندگی، جغرافی‌دان را به ناچار به سوی پرسش از عدالت اجتماعی سوق می‏ دهد (دیوید^[۵۷]، شاهی اردبیلی و حاتمی نژاد، ۱۳۸۱).

۶ تا ۱۰ سال۷۳۵/۲۴۱۱ تا ۱۵ سال۷۹۵/۲۶۱۶ تا ۲۰ سال۴۲۱/۱۴۲۱ سال و بالاتر۸۳۹/۲۷

نمودار (۴-۳). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سنوات خدمت

در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سنوات خدمت یافته های پژوهش حاکی از آن است که کارکنان دارای سابقه خدمت ۱تا ۵ سال، ۶ تا ۱۰ سال، ۱۱ تا ۱۵ سال، ۱۶ تا ۲۰ سال و ۲۱ سال و بالاتر هر کدام به ترتیب ۷، ۵/۲۴، ۵/۲۶، ۱/۱۴ و ۹/۲۷ درصد از حجم نمونه آماری را به خود اختصاص داده‌اند. همان‌ طور که مشخص است افراد دارای سابقه خدمت ۲۱ سال و بالاتر بیشترین و افراد دارای سابقه خدمت ۱ تا ۵ سال کمترین سهم را از نمونه آماری به خود اختصاص داده‌اند(جدول شماره ۴-۳، نمودار شماره ۴-۳).

۴-۱-۴- توزیع آماری نمونه بر حسب سن

جدول (۴-۴) : توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن

شاخص های آماری

سن

فراوانی
درصد فراوانی

۲۰ تا ۳۰ سال

۷

۴/۲

۳۱ تا ۴۰ سال

۱۷۸

۷/۵۹

۴۱ تا ۵۰ سال

۸۰

۸/۱۹

۵۱ سال و بالاتر

۳۳

۱/۱۱

نمودار (۴-۴) : توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن

در خصوص توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن یافته های پژ‍وهش حاکی از آن است که کارکنان دارای ۲۰ تا ۳۰ سال، ۳۱ تا ۴۰ سال، ۴۱ تا ۵۰ سال، ۵۱ سال و بالاتر هر کدام به ترتیب ۴/۲، ۷/۵۹، ۸/۱۹، و ۱/۱۱ درصد از حجم نمونه آماری را به خود اختصاص داده‌اند. همان‌ طور که مشخص است افراد دارای ۳۱ تا ۴۰ سال بیشترین و افراد دارای ۲۰ تا ۳۰ سال کمترین سهم را از نمونه آماری به خود اختصاص داده‌اند(جدول شماره ۴-۴، نمودار شماره ۴-۴).

۴-۲- بررسی توصیفی مؤلفه های پرسشنامه مدیریت استعداد:

در این قسمت توصیف آماری( میانگین و انحراف معیار) پرسشنامه مدیریت استعداد و عملکرد کارکنان در قالب جداول، مورد بررسی قرار گرفته است.

الف) مدیریت استعداد

جدول (۴-۵): مقایسه میانگین و انحراف عوامل مدیریت استعداد بانک رفاه شهر تهران

ابعاد

میانگین

انحراف معیار

جذب استعداد

۳۹/۳

۷۵۲/۰

کشف استعداد

۶۳/۳

۸۸۶/۰

توسعه و بهسازی استعداد

۲۷/۳

۸۹۰/۰

حفظ و نگهداشت استعداد

۰۹/۳

۸۲۳/۰

مدیریت استعداد (نمره کل)

۳۴/۳

۶۲۶/۰

نمودار (۴-۵): مقایسه میانگین مدیریت استعداد بانک رفاه شهر تهران

نتایج جدول و نمودار (۴-۵) نشان می‌دهد که از نظر پاسخگویان، بالاترین میانگین با ۶۳/۳ مربوط به بعد کشف استعداد و پایین ترین میانگین با ۰۹/۳ مربوط به بعد حفظ و نگهداشت استعداد بوده است.

ب) عملکرد کارکنان

جدول (۴-۶): مقایسه میانگین و انحراف عوامل عملکرد کارکنان بانک رفاه شهر تهران

ابعاد

میانگین

انحراف معیار

توان

۰۴/۳

۶۶۱/۰

شناخت شغل

۱۲/۳

۸۴۵/۰

حمایت سازمانی

۹۹/۲

۷۰۴/۰

انگیزش

۲۱/۳

۷۰۷/۰

بازخورد عملکرد

۰۴/۳

۶۸۰/۰

اعتبار تصمیمات

۹۳/۲

۷۳۰/۰

سازگاری با محیط

۰۷/۳

۶۴۱/۰

عملکرد کارکنان (نمره کل)

۰۵/۳

۵۳۳/۰

نمودار (۴-۶): مقایسه میانگین عملکرد کارکنان بانک رفاه شهر تهران

نتایج جدول و نمودار (۴-۶) نشان می‌دهد که از نظر پاسخگویان، بالاترین میانگین با ۲۱/۳ مربوط به بعد انگیزش و پایین ترین میانگین با ۹۳/۳ مربوط به بعد اعتبار تصمیمات بوده است.

۴-۳- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش

در این قسمت بر اساس اطلاعات فراهم آمده، به بررسی و تحلیل سؤالات پژوهشی مطرح شده پرداخته می شود. با توجه به اینکه نرمال بودن توزیع نمونه ها با بهره گرفتن از آزمون K-Sمورد تأئید قرار گرفته است، در این بخش از آزمون های آماری تی تک متغیره و رگرسیون تک متغیره که از نوع پارامتریک هستند، استفاده شده است.

قبل از پرداختن به سوالات پژوهش، نرمال بودن توزیع فراوانی متغیرهای پژوهش از آزمون نیکویی برازش کالموگراف-اسمیرنف استفاده شد، تا نرمال بودن توزیع آن مشخص گردد.

در این آزمون:

H₀: توزیع مربوط به هر یک از متغیرها نرمال است.

H₁: توزیع مربوط به هر یک از متغیرها نرمال نیست.

بر این اساس، اگر فرض صفر رد نشود، می‌توان گفت توزیع مربوط به متغیرها وضعیت نرمالی داشته است و در صورت رد فرض صفر متغیر ها از توزیع نرمالی برخوردار نیستند. آزمون کالموگراف اسمیرنوف برای مدیریت استعداد با مقدار (۷۴۳/۰) و سطح معناداری (۶۵۷/۰) نشان داد پرسشنامه مدیریت استعداد از توزیع نرمالی برخوردار است. همچنین آزمون کالموگراف اسمیرنوف برای عملکرد کارکنان با مقدار (۸۲۳/۰) و سطح معناداری (۷۳۲/۰) نشان داد پرسشنامه عملکرد کارکنان از توزیع نرمالی برخوردار است. و با فرض قرار داشتن متغیر در مقیاس فاصله‌ای می توان آمار پارامتریک- تی تک متغیره و رگرسیون تک متغیره- را جهت تحلیل به کاربرد.

جدول شماره (۴-۷) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها

متغیر
آزمون کالموگراف- اسمیرنف
سطح معناداری

مدیریت استعداد

۷۴۳/۰

۶۵۷/۰

عملکرد کارکنان

۸۲۳/۰

۷۳۲/۰

فرضیه اصلی: مدیریت استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران تأثیر دارد.

برای بررسی تأثیر مدیریت استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران از روش رگرسیون تک متغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول (۴-۸) ارائه شده است.

جدول(۴-۸): رگرسیون تک متغیره تأثیر مدیریت استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران

P

T

Beta

B

متغیر وابسته
متغیر مستقل
۰۰۰/.

۰۸۹/۱۵

۶۵۹/۰
۵۶۱/۰
عملکرد کارکنان
مدیریت استعداد

همان‌ طور در جدول فوق ملاحظه می شود، مدیریت استعداد بر عملکرد کارکنان شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران تأثیر مثبت و معناداری (۶۵۹/۰= β) وجود دارد که این تأثیر در سطح آلفای ۰۱/۰ معنی دار است. با توجه به مثبت بودن ضریب رگرسیون، ‌می‌توان گفت که افزایش مدیریت استعداد شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران منجر به بهبود عملکرد کارکنان می شود.

فرضیه فرعی اول: مدیریت استعداد شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران از وضعیت مطلوبی برخوردار است.

برای بررسی وضعیت موجود مدیریت استعداد شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران از روش تی تک متغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول (۴-۹) ارائه شده است.

جدول (۴-۹): مقایسه میانگین وضعیت موجود مدیریت استعداد شعب بانک رفاه کارگران در شهر تهران با میانگین فرضی ۳

۲-۷- مراحل فرایند آموزش کارکنان در دورکاری:

فرایند آموزش از پنج مرحله تشکیل شده است:

مرحله اول: تشخیص نیازهای آموزشی که می توان از طریق بررسی سازمان، بررسی شغل های مورد نیاز موجود و بررسی کارمندان و غیره به دست آورد. این امر برای بهبود عملکرد و بهره وری سازمان حیاتی است.

مرحله دوم: تعیین اهداف آموزشی

مرحله سوم: انتخاب روش آموزش

سخنرانی، سمینار، استاد و شاگردی، روش های شبیه سازی ( بررسی مواد خاص، ایفای نقش، تمرین شغلی و بازی‌های مدیریتی و غیره ) آموزش ضمن خدمت^[۱۶] ( گردش شغلی، آموزش کارگاهی، مربیگری، جانشین موقت ) ، روش های الکترونیکی ( به کمک رایانه ، اینترنت، ویدئو کنفرانس و … )

مرحله چهارم: برنامه ریزی برای برگزاری دوره آموزش

شامل مراحل:

1. 1. چگونگی تبیین اهداف آموزش

1. 1. انتخاب مسئولین طرح ریزی و اجرای حدود وظایف آن ها

1. 1. انواع آموزش مورد نیاز و درجه تأکید بر آن ها

1. 1. اولویت و ارجحیت آموزش از نظر نوع و رده سازمانی

1. 1. محل و زمان ارائه آموزش‌ها

1. 1. امتیازات که به دوره های آموزشی داده می شود

1. 1. تداوم یا تناوب آموزش‌ها

1. 1. نحوه ارتباط و استفاده از مؤسسات خارج از سازمان

1. حدود هزینه های قابل قبول ( میرسپاسی ، ۱۳۸۰، ۲۵۱ )

مرحله پنجم: ارزیابی دوره آموزش ( ارزیابی میزان رضایت کارآموزان از دوره ، میزان یادگیری بر اثر شرکت در دوره ، بررسی تغییر رفتار کارآموز و بررسی نتایج ) . ( گری دسلر، ۲۰۰۵: ۱۸۶-۱۵۴ )

این ارزیابی فقط یکبار و پس از اجرای برنامه آموزش انجام نمی پذیرد بلکه در طول اجرای برنامه به طور مستمر ارزیابی باید انجام گردد تا تطبیق عملکرد را با هدف برنامه، میسر سازد. از طریق ارزیابی نتایج آزمایش می توان میزان نسبی اثربخشی آموزش‌ها را تعیین کرد.( سلطانی، ۱۳۸۰، ص ۴۳ )

۲-۸- بهینه کردن آموزش کارکنان در فرایند دورکاری:

برای بهینه کردن آموزش باید به تعامل بین آموزش و یادگیری نیروی انسانی توجه بسیاری کرد. حال این بهینه کردن می‌تواند در استفاده از روش‌ها و رسانه های جدید باشد ( برای افزایش سرعت و دقت در یادگیری ) یا پیدا کردن علت مشکلات و رفع آن ها. در این امر استفاده از فناوری آموزشی با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات راه گشاست.

استفاده از این فناوری با توجه به خصوصیات ذکر شده در بخش قبل ( بخش اول ) دیگر جزء لاینفک آموزش و یادگیری شده است. مباحث جدید از قبیل یادگیری به وسیله رایانه^[۱۷] ، آموزش الکترونیکی^[۱۸] ، آموزش از راه دور^[۱۹] ، دانشگاه های مجازی^[۲۰] ، آموزش به کمک اینترنت^[۲۱] و یادگیری گروهی^[۲۲] و تیمی و غیره را از این مقوله می توان نام برد. امروزه آموزش ممکن است در هر جایی صورت پذیرد و اساتید و مدرسان دوره ها می‌توانند اطلاعات بیشتری را از طریق وسایل چند رسانه ای به صورت پیوسته^[۲۳] و ناپیوسته^[۲۴] به فراگیران آموزش دهند.(ثاقب تهرانی ، تدین ،۴۵:۱۳۸۰)

این نظام های آموزشی که مبتنی بر فناوری اطلاعات است در فرایند آموزش بشر جایگاه مهمی یافته است. روش های آموزش سنتی کمتر به وسیله مطالب دیجیتال و شیوه های ارائه چند رسانه ای پشتیبانی می‌شوند، در مقابل آن شبکه های با سرعت بالا به خوبی از آموزش از راه دور پشتیبانی می‌کنند و به دنبال آن فرایند آموزش و تدریس انعطاف پذیرتر از قبل شده است.

دسترس پذیری انواع متعدد نظام های یادگیری و آموزش بر این واقعیت استوار است که آموزش و تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات محیط گسترده تری را پوشش می‌دهند. با الهام از فرایند آموزش سنتی، آموزش و تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات دو مرحله عمده را در بر می‌گیرد : مرحله پدیدآوری ( تهیه و ارائه ) و مرحله آموزش. در مرحله پدیدآوری، مواد آموزشی الکترونیکی تهیه ، ذخیره و منتقل می‌گردد و مرحله آموزش اختصاص به استفاده و کاربری مواد آموزش الکترونیکی دارد.

۲-۹- مزایای استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش دورکاری:

1. 1. دسترسی سریع فراگیران به کتابخانه ها و مراکز علمی در هر مکان و زمان

1. 1. انجام دادن تکالیف و تحویل سریع آن ها به اساتید دوره از طریق این فناوری

1. 1. گسترش ارتباط میان فراگیران و اساتید

1. 1. عدم مشکلات به خاطر جابجایی و هزینه های سفرهای آموزشی

1. 1. دریافت و استفاده

1. 1. از آخرین مقالات و متون علمی در جهان

1. 1. دسترسی به ‌گروه‌های علمی و تخصصی

1. 1. کاهش حجم استفاده از کاغذ و مواد چاپی

1. 1. ارزیابی می‌تواند از راه دور و بدون مشکلات روحی و غیره انجام شود

1. 1. استفاده از آموزش اساتید مجرب و منحصر به فرد برای تعداد بسیاری از فراگیران در مکان ها و زمان‌های مختلف

1. 1. کاهش هزینه های آموزشی (‌البته در ابتدا برای استقرار این فناوری در آموزش هزینه هایی متصور است اما در طول دوره هزینه ها مستهلک می شود )

1. 1. افزایش کیفیت و کمیت آموزشی و یادگیری

1. 1. به اشتراک گذاشتن تجارب آموزشی و یادگیری برای اساتید و فراگیران

1. ذخیره سازی انبوهی از تجارب و متون آموزشی برای استفاده در آینده

۲-۱۰- مشکلات اجرایی استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش دورکاری:

1. 1. اولین مشکل در زمینه به کارگیری فناوری در آموزش این است که فراگیران و کارکنان آموزشی و مدیران نتوانند به راحتی از منابع و این نوع فناوری ها استفاده کنند که این امر باز چرخه ای دوباره دارد که نیاز به آموزش، خود، این فناوری را الزامی می‌کند. هر فناوری جدید دارای قدرت ایجاد یک تجربه برنامه آموزشی از خود است. مارشال مک لوهان^[۲۵] سالها پیش بیان کرد که ‍» رسانه پیام است » و رابرت گانیه^[۲۶] محقق یادگیری بیان می‌کند « یادگیری به آنچه یادگیرنده درک می‌کند محدود نمی شود و طراح می‌تواند بر درک او اثر بگذارد » پس باید با فناوری در حال تغییر همراه بود و خود را به روز کرد و بهترین روش را انتخاب کرد.

1. اکثر برنامه ها به زبان های خارجی (‌ بخصوص انگلیسی )‌ تدوین گردیده است . لذا عدم آشنایی نسبی ‌به این مقوله، مشکلات بسیار زیادی را برای کارکنان ایجادمی کند و حتی برنامه نویسان نیز دچار مشکل می‌شوند. ( فریدون وردی نژاد، ۲۳:۱۳۸۱ )

۲-۱۱- رویکردهای دورکاری:

به کارگیری فناوری اطلاعات به مرور زمان بر طراحی و ساختارهای سازمان اثرات شگرفی خواهد گذاشت. بعبارت دیگر با ورود فناوری های پیشرفته اطلاعاتی، فرهنگ سازمانی، زندگی کاری، فرایند مدیریت و … در سازمان دچار تغییر و تحولات اساسی می‌شوند و در بیشتر موارد آثار این تغییرات موجب پویایی هر چه بیشتر ساختارها ( و در نهایت منابع انسانی ) گردیده است که از آثار این امر می توان به موارد زیر اشاره کرد :