گفتار ششم: چگونگی تحلیل داده ها

پس از جمع‌ آوری پرسشنامه ، داده های آماری در نرم افزار رایانه ای مربوط وارد شده و به وسیله نرم افزار spss,excel داده ها تحلیل شده و نتایج آماری جهت تحلیل کیفی آماده شده است. جهت ارائه نتایج آماری هر یک از متغیرها جداول و نمودارهایی طراحی گردیده است. هر یک از جداول بیانگر فراوانی پاسخ پرسش شوندگان و نیز درصد فراوانی هر یک از پاسخ ها درصد معتبر و تجمعی است. علاوه بر این موارد میانگین تاثیر گذاری عوامل از منظر همه سارقین مشخص گردیده است.

همان‌ طور که قبلا اشاره شد در طراحی پرسشنامه از طیف لیکرت استفاده شده است که دارای پنج گزینه خیلی کم ، کم ، متوسط، زیاد ، خیلی زیاد می‌باشد که به ترتیب به هریک از این گزینه ها اعداد یک تا پنج تعلق می‌گیرد . به طور مثال چنانچه میانگین ۴ باشد بیانگر تاثیر متغیر در بروز ارتکاب سرقت است در صورتی که عدد به دست آمده در میانگین به صورت اعشار باشد چنانچه کمتر از چهار و نیم باشد بیانگر تاثیر زیاد و در صورتی که بیشتر از چهار و نیم باشد بیانگر تاثیر خیلی زیاد متغیر است.

مبحث دوم: ارائه داده های آماری

گفتار اول: بررسی علل فردی – اجتماعی

جدول ۳-۱ توزیع فراوانی سن پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

تعداد پاسخ

پاسخ داده نشده

میانگین

انحراف استاندارد

۱۲۰

۰

۱۲٫۳۳

۰۰۳/۱

سن

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

۱۵ الی ۳۰

۳۰ الی ۴۵

۴۵ الی ۶۰

۶۰ به بالا

مجموع

۵۲

۳۷

۲۳

۸

۱۲۰

۳۳/۴۳

۸۳/۳۰

۱۶/۱۹

۶۶/۶

۱۰۰٫۰

۳۳/۴۳

۸۳/۳۰

۱۶/۱۹

۶۶/۶

۱۰۰٫۰

۳۳/۴۳

۱۶/۷۴

۳۲/۹۳

۱۰۰٫۰

نمودار ۳-۱ توزیع فراوانی سن پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

میانگین توزیع و فراوانی سن پاسخ دهندگان بدین شرح است :(۵۲ نفر معادل ۳۳/۴۳ درصد افراد بین ۱۵ تا ۳۰ سال سن و ۳۷ نفر معادل ۸۳/۳۰ درصد افراد بین ۳۰ تا ۴۵ سال سن و ۲۳ نفر معادل ۱۶/۱۹ درصد افراد بین ۴۵ تا ۶۰ سال و ۸ نفر معادل ۶۶/۶ درصد افراد بالای شصت سال سن داشتند که مشخص می کند بیشتر سارقین دستگیر شده در شهر قم که بالای ۷۰ درصد را شامل می‌گردد زیر ۴۵ سال سن دارند و می شود گفت که جوان می‌باشند.

جنس

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

مرد

زن

مجموع

۹۷

۲۳

۱۲۰

۸۳/۸۰

۱۶/۱۹

۱۰۰٫۰

۸۳/۸۰

۱۶/۱۹

۱۰۰٫۰

۸۳/۸۰

۱۰۰٫۰

جدول ۳-۲ توزیع فراوانی جنس پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

نمودار ۳-۲ توزیع فراوانی جنس پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

میانگین توزیع و فراوانی سن پاسخ دهندگان بدین شرح است :(۹۷ نفر معادل ۸۳/۸۰ درصد افراد مردان و ۲۳ نفر معادل ۱۶/۱۹ درصد افراد زنان هستند که به سرقت دست زده اند که البته این میانگین توزیع با دیگر جرائم مالی تناسب دارد.

جدول ۳-۳ توزیع فراوانی وضعیت تاهل پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

وضعیت تاهل

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

مجرد

متاهل

متارکه

مجموع

۳۶

۵۳

۳۳

۱۰۰

۳۰

۱۶/۴۴

۵/۲۷

۱۰۰

۳۰

۱۶/۴۴

۵/۲۷

۱۰۰

۳۰

۱۶/۷۴

۱۰۰٫۰

نمودار ۱-۳ توزیع فراوانی وضعیت تاهل پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

وضعیت سلامت جسمانی

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

سالم

معلول

مجموع

۱۱۸

۲

۱۰۰

۳۳/۹۸

۷۷/۱

۱۰۰

۳۳/۹۸

۷۷/۱

۱۰۰

۳۳/۹۸

۱۰۰٫۰

۱۰۰٫۰

میانگین توزیع و فراوانی وضعیت تاهل پاسخ دهندگان بدین شرح است :(۳۶ نفر معادل ۳۰ درصد افراد مجرد و ۵۳ نفر معادل ۱۶/۴۴ درصد افراد متاهلین هستند و ۳۳ نفر معادل ۵/۲۷ درصد افراد متارکه کرده‌اند که به وضوح از هم گسیختگی خانوادگی در سارقین در این آمار مشهود است البته لازم به ذکر است احتمال اینکه آمار واقعی افرادی که متارکه کرده باشند از آمار فوق بیشتر باشد وجود دارد چون افرادی هستند برای استفاده از مرخصی زندان و جلب حس ترحم مقام قضایی بیان می دارند که متاهل هستند و متارکه نکرده اند.

جدول ۳-۴ توزیع فراوانی وضعیت سلامت جسمانی پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

:

نمودار ۳-۴ توزیع فراوانی وضعیت سلامت جسمانی پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

میانگین توزیع و فراوانی وضعیت جسمانی پاسخ دهندگان بدین شرح است :(۱۱۸ نفر معادل ۳۳/۹۸ درصد افراد سالم و ۲ نفر معادل ۷۷/۱ درصد افراد معلول هستند که نشانگر این است که اکثر قریب به اتفاق سارقین از وضعیت جمسانی سالمی برخوردارند.

جدول ۳-۵ : میانگین توزیع فراوانی وضعیت اختلافات خانوادگی پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

وضغیت اختلافات خانوادگی

فراوانی

درصد

درصد معتبر

درصد تجمعی

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

مجموع

۷

۲۳

۳۵

۱۴

۴۱

۸۳/۵

۱۶/۱۹

۱۶/۲۹

۶۶/۱۱

۱۶/۳۴

۱۰۰٫۰

۸۳/۵

۱۶/۱۹

۱۶/۲۹

۶۶/۱۱

۱۶/۳۴

۱۰۰٫۰

۸۳/۵

۹۹/۲۴

۱۵/۵۴

۸۱/۶۵

۱۰۰

نمودار ۳-۵ : میانگین توزیع فراوانی وضعیت اختلافات خانوادگی پاسخ دهندگان به سوالات پرسشنامه

فراوانی تاثیر گذاری عامل اختلافات خانوادگی بدین صورت است که:۷ نفر معادل ۸۳/۵درصد و ۲۳ نفر از افراد معادل ۱۶/۱۹ درصد و ۳۵ نفر معادل ۱۶/۲۹ درصد و ۱۴ نفر از افراد معادل ۶۶/۱۱ درصد و ۴۱ نفر از افراد معادل ۱۶/۱۶ درصد دارای اختلافات خانوادگی می‌باشند ، آمار نشانده این است که ۹۳ درصد مرتکبین سرقت دارای خانواده از هم گسیخته و دارای اختلافات خانوادگی می‌باشند.

1. 1. سلامت و تربیت بدنی: رسیدن به کمال و حیات طیبه مستلزم داشتن جسم و روان سالم می‌باشد و تربیت بدنی می‌تواند بخشی از رسالت حفظ حیات زیستی را بر عهده بگیرد و علاوه بر سلامتی جسمانی و روحانی ازنظر اجتماعی نیز تربیت بدنی بخشی از تجارب عاطفی و اجتماعی دانش آموزان را تشکیل می‌دهد که به شکل حرکت و بازی نمود پیدا می‌کند تربیت بدنی نه تنها نیاز به تعامل و ارتباط اجتماعی را برآورده می‌سازد بلکه در ایجاد ارزش‌های مربوط به زندگی خوب و متعادل نیز سهیم است(کتاب معلم سلامت و تربیت بدنی پایه ششم،۱۳۹۱). از این رو حوزه یادگیری سلامت و تربیت بدنی به دنبال برقراری سلامتی کامل جسمی، روانی، عاطفی و ایجاد زمینه‌های لازم در جهت شناسایی روش های درست فعالیت های جسمانی، ارتقا توانایی‌های بدنی، تبیین روش های تفریحی سالم و ترویج بهداشت و اصول سالم زیستن و پیشگیری از ایجاد بیماری، اختلال، معلولیت های جسمی و توانمندسازی افراد در تسلط بر رفتار خود و حفظ سلامت می‌باشد.

   

1. 1. کار و فن آوری: حوزه یادگیری دیگری است که از زمان تدوین برنامه درسی ملی مطرح گردیده و در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ تنها برای پایه ششم در حال اجراست. این حوزه شامل کسب مهارت‌های عملی برای اداره امور زندگی و کسب شایستگی مرتبط با فناوری و علوم وابسته جهت آمادگی و ورود به حرفه و شغل در بخش‌های مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی است قلمرو این حوزه شامل سه دسته شایستگی ۱- شایستگی های محور(فنی و غیرفنی) دنیای کار مانندسواد محاسبه،حل مسئله،کارتیمی و… ۲- شایستگی مورد نیاز نیروی کار حرف و مشاغل گوناگون مثل به کارگیری ابزار پایه یک شغل ۳- شایستگی های مربوط به یادگیری مادام العمر فنی و حرفه ای از قبیل کارآفرینی ، فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌باشد که در دوره آموزش عمومی به صورت عینی،تجربی و درهم تنیده با دیگر حوزه های یادگیری کسب خواهد شد(برنامه درسی ملی،۱۳۹۱).

کتاب کار و فن آوری پایه ششم، اولین کتاب چاپ شده برای دوره ابتدایی در این حوزه می‌باشد شامل دو قسمت آشنایی با رایانه و پودمان ها می‌باشد که در قسمت رایانه ، وسایل سخت افزاری و برنامه های powerpoint,word,paint و شبکه ملی رشد به عنوان شبکه اینترنی به صورت مقدماتی در نیمسال اول تدریس می شود و در نیمسال دوم قسمت پودمانها ارائه می‌گردد به طوری که به ازای هر ۸ هفته یک طرح و پودمانها به صورت عملی در کلاس پیگیری و انجام می‌گردد.

در خصوص ضرورت این حوزه می توان به تأثیر آموزش فناوری و کار در پیشرفت فردی، افزایش بهره وری، مشارکت در زندگی اجتماعی، اقتصادی، کاهش فقر، افزایش درآمد، سرمایه گذاری نیروی انسانی برای آینده، کنش مناسب به تغییرات فناوری و به کارگیری آن ها در توسعه جامعه و رفاه انسان اشاره کرد(همان منبع).

1. آداب و مهارت‌های زندگی: آخرین حوزه یادگیری دوره ابتدایی که در سند برنامه درسی ملی مشخص شده است آداب و مهارت‌های زندگی است که آموزش این حوزه شایستگی های لازم برای خودمدیریتی متربیان در اداره‌ امور روزمره‌ زندگی شامل: آداب دینی،آداب معیشت، آداب تغذیه و بهداشت، مدیریت خانواده، مدیریت اوقات فراغت، خودآگاهی، مهارت‌های تحصیلی و مطالعه، هویت‌یابی، ارتباط مؤثر، مراقبت از محیط زیست، مدیریت بحران و خطر، مهارت کار با دیگران و مهارت‌های پدافند غیر عامل و آمادگی دفاعی را فراهم می‌کند( همان منبع،ص۱۱۲).

راهبردهای یاددهی و یادگیری

در برنامه درسی ملی ۱۷ اصل برای تعیین راهبردهای یاددهی یادگیری ذکر شده که در جدول(۴-۲) آمده است.

جدول(۴-۲):اصول تعیین راهبردهای یاددهی یادگیری

1. فراهم کردن زمینه خود راهبری

۱۰-توجه معلمان به دیدگاه، تجارب،ارزش‌ها و باورهای یادگیرندگان

1. تحقق اهداف یادگیری در عناصر پنج گانه

۱۱-ارائه فرصت برابر به متربیان

1. بهره گیری از یافته های علمی ‌و معتبر بشری

۱۲-کمک و یاری والدین و سایر عوامل آموزشی و غیر آموزشی و اعضای جامعه محلی

1. تحقق یادگیری در عرصه های ارتباط انسان با خود، خدا، خلق و خلقت

۱۳-آفریننده راهبردهای یاددهی یادگیری بودنِ معلمان

1. برقراری توازن بین رویکردهای فرایند مدار و نتیجه مدار

۱۴-فراهم نمودن زمینه‌های رشد و ابعاد جسمی،عاطفی،عقلی، اخلاقی،معنوی و اجتماعی

1. فراهم کردن زمینه فعالیت های مشارکتی و گروهی

۱۵-محدود نبودن محیط یادگیری به کلاس درسی و مدرسه

1. همسویی خانواده جامعه با اهداف تعلیم و تربیت

۱۶-شریک و پشتیبان مدرسه بودن خانواده

1. مشارکت سایر کارکنان مدرسه در فراهم کردن فرصت یادگیری

۱۷- همخوانی راهبردها با ویژگی‌های عقلی،جسمی،عاطفی و اجتماعی یادگیرندگان

1. حرکت معلمان به سمت تولید و کاربرد راهبردهای یاددهی یادگیری به شکل حرفه ای

*****

ارزشیابی

ارزشیابی همان‌ طور که قبلاً نیز ذکر شده به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و ارزشیابی برنامه درسی مربوط می شود در برنامه درسی ملی نیز اصولی برای نحوه انجام آن ها تعیین شده که مورد اشاره قرار می‌گیرد.

جدول(۵-۲):اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی برنامه درسی ملی

1. جامع بودن

۹-اندازه گیری و سنجش برآیند کاملی از یادگیری متربیان دربارۀ اهداف و محتوا

1. جداناپذیری ارزشیابی از فرایند یاددهی یادگیری

۱۰-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی متناسب با قدرت درک و فهم یادگیرندگان

1. استفاده از نتایج ارزشیابی جهت رشد حرفه ای معلم و برنامه درسی

۱۱-پایایی و ثبات ارزشیابی

1. درک یادگیرنده از نقاط قوت و ضعف خود

۱۲-تولید نتایج رسمی واضح و قابل درک برای تمام معلمان، مربیان، مدیران مدارس، والدین و …

1. تشویق خود ارزیابی

۱۳-مشارکت مربی، متربیان و والدین در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

1. انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به گونه ای که منجر به یأس و نومیدی، ترس و اضطراب یادگیرنده نشود.

۱۴-شناسایی موانع یادگیری و کاهش آن ها

۱-۱٫مقدمه

موضوع هویت در رشته‌های مختلف علوم اجتماعی مورد توجه بسیاری طی دهه های اخیر قرار گرفته است(کالهون^[۲]،۱۹۹۴؛ کانلی و کلندینین۱۹۹۹^[۳]،اسفارد و پروساک،^[۴]۲۰۰۵ ).حوزه هایی چون جمعیت و ارتباطات و جنبش های آکادمیک و سیاسی با تغییرات جهانی در ابعاد مختلف سیاسی ،اقتصادی و اجتماعی روبرو شده اند.این تغییرات بر ساخت اجتماعی،اقتصادی و جنسیتی هویت نیز تاثیر گذاشته اند.

تعلیم و تربیت نیز از این جریان رشد و توسعه مستثنی نبوده و طی ۱۵ سال اخیر در سیاست های آموزشی بسیاری از کشورها اصلاحاتی صورت گرفته(دی^[۵]،۲۰۰۲،فیش من^[۶] ،۲۰۰۲،هامرسلی ۲۰۰۲،لیندبلید و پوپ کوئیتز ۲۰۰۴به نقل از سراید^[۷] ،۲۰۰۷) و چالش هایی در زمینه هویت حرفه ای معلمان پدید آمده است (دی،۲۰۰۲).پیش از آن، سیاست گذاران حوزه تعلیم و تربیت در قرن بیستم به دنبال مبنایی معرفتی^[۸] برای مدیریت برنامه درسی و تدریس بودند. این نوع دانش قادر به تبیین پیچیدگی های تدریس و تصمیم گیری درباره آن نبود.پژوهشگران نیز به طور معمول به تولید دانش برای مسئولان اداری و کارشناسان و متخصصان بیرونی می پرداختند.آن ها نیز از این دانش در طراحی برنامه درسی،متون و کتب درسی،راهنمای معلمان و تعیین قواعدی برای تدریس استفاده می‌کردند.تصور نظریه قطره چکانی دانش^[۹] این بود که معلمان می‌توانند آنچه را که نیاز به دانستنش دارند ،از این ابزارها و با تبعیت از کتاب‌های راهنمای معلم و رویه ها و دستورالعمل های طراحی شده،به دست آورند.”پنج قانون برای مدیریت کلاس بی نقص”^[۱۰] یا “هفت گام تا درسی ایده آل^[۱۱]” را می توان نمونه ای از نظریه قطره چکانی دانش برای معلمان دانست(دارلینگ-همند^[۱۲]،۱۹۹۶).

در واقع، پژوهش های اولیه درباره تدریس بیشتر برای پژوهشگران مفید بود و نه معلمانی که در جستجوی فهم عمل خویش بودند.مطالعاتِ همبستگی، رابطه نسبتاً کمی بین رفتارهای عمومی تدریس و نمرات آزمون‌های چندگزینه ای پیشرفت تحصیلی را نشان می‌دادند و غالباً نسخه های تجویزی پیشین را در قالب گزاره هایی چون ” معلمان باید …” (دارلینگ-همند^[۱۳]،۱۹۹۶)توصیه می‌کردند. به عبارت دیگر در تربیت حرفه ای معلمان«عقلانیت علمی» یا دانش دقیق حرفه ای بر مبنای عقلانیت تکنیکی ارزش فراوانی داشت که دانش عملی از آن بهره چندانی نمی برد. در همین زمینه گزارش رند^[۱۴] (بال^[۱۵]، ۲۰۰۳) اشاره می‌کند که منابع کافی در باره کلاس‌های معلمان و چگونگی بهبود عمل آن ها از طریق خود کاوی در دسترس نیست. به حسب این گزارش، بهتر است معلمان دانش زمینه ای را کسب کنند. دانشی که آن ها را با یافته های پژوهش های درون نگرانه در تدریس آشنا کند و موجب استفاده بیشترمعلمان و افزایش تلاش آن ها شود.در همین راستا بیشتر پژوهش های معاصردرباره تدریس دانش مهارتی^[۱۶]،دانش عملی^[۱۷]،دانش عملی شخصی^[۱۸] و دانش محتوای تربیتی^[۱۹] را در بر می‌گیرد(فنستر ماخر^[۲۰]،۱۹۹۴).همه این انواع دانش به دانش معلم در عمل اشاره دارند که فراتر از همه این هاو تجربی و ضمنی است(اروت^[۲۱]۱۹۸۵). پژوهش درباره دانش عملی معلمان بر موضوعات بسیاری از جمله بر دانش معلمان از چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای شان تأکید می‌کند.

بخش اعظمی از منابع و متون تخصصی پژوهشی در تربیت معلم، از مفهوم هویت استفاده کرده‌اند. این منابع شامل مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان و مطالعاتی است که روایتهای معلمان، هویت آن ها را آشکارمی کند. درباره این مطالعات در فصل دوم رساله بحث خواهد شد.

در این مطالعات تأکید شده که یادگیری تدریس در چارچوب شناخت هویت تدریس شکل می‌گیرد نه کسب مهارت‌ها وتکنیک ها، زیرا هویت به دانش شخصی افراد از خود و شناخت دیگران از آن ها اشاره می‌کند(دنیل ویکز^[۲۲]،۲۰۰۱).فصل مشترک بیشتر این پژوهش ها در این است که در آن ها پژوهشگر فردی برخاسته از میدان تحقیق نبوده و از منظری درونی به مسأله شکل گیری هویت معلمی نمی نگرد . در این پژوهش ها عموماً دیدگاه شخص ثالث (پژوهشگر) درباره هویت و اعمال معلم بیان شده است.در واقع،بیشتر مفهوم سازی های صورت گرفته در پژوهش‌های تربیتی درباره عوامل مختلف تاثیرگذار بر تعلیم و تربیت به طور عام و کار معلم به طور خاص ،عمدتاً مبتنی بر رویکرد بیرونی^[۲۳]است ؛یعنی مفاهیم و مقولاتی که برای توصیف،توضیح وتبیین واقعیت های کار معلم و مدرسه ایجاد شده و مورد استفاده قرار می گیرند از درون آن واقعیت ها سرچشمه نمی گیرد و با ذهنیت و ادراک افراد در گیر درآن ،متناسب نیست.این در حالی است که نظریه یا پژوهش یرای اینکه قابلیت طرح در حوزه آموزش را داشته باشد، باید ارزش عملی و کاربردی داشته باشد.ارزشی که بواسطه تجربه فردی به دست می‌آید .پیشرفت دانش نیز از توانایی پژوهشگر در برقراری پیوند بین جزئیات ریز مطالعه و دلالتهای کلان آن در افکار و مفاهیم حاصل می شود.اتواتنوگرافی در زیر لوای مطالعه “خود” و مطالعه “خود در ارتباط با دیگری”برای نیل به چنین هدفهایی مناسب است .

در این مطالعه من به عنوان معلمی با ۱۸ سال سابقه کار در آموزش و پرورش وتجربه دبیری زبان انگلیسی(۱۳۷۴، ۱۳۷۵ ،۱۳۷۸ ، ۱۳۷۹ ، ۱۳۸۰ ،۱۳۸۱،۱۳۸۲ ،۱۳۸۴،۱۳۸۵،۱۳۸۶،۱۳۸۷ ،۱۳۹۱)،مدیر(۱۳۷۶،۱۳۸۳)،معاون(۱۳۷۵،۱۳۷۷،۱۳۸۹)،کتابدار (۱۳۸۸)کارشناس پژوهش(۱۳۹۰،۱۳۹۲) و مدرس تربیت معلم(۱۳۸۹تا کنون) می خواهم با بهره گرفتن از تجربه های خویش و از منظری درونی عوامل مؤثر برشکل گیری هویت معلم را روایت کنم .از بعد شخصی این کار هم موجب درک بهتر کارم می شود و هم خودشناسی مرا در پی خواهد داشت. امّا اتواتنوگرافی تنها به بعد شخصی تجربه های فرد نمی پردازد بلکه تجربه ها را در بستر بزرگتر فرهنگی تحلیل می‌کند و شناخت اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد ،چنان که رید داناهای معتقداست :اتواتنوگرافی بواسطه برخورداری از سبک خود نوشت نامه ای، پیوند دهنده شخص و فرهنگ است(رید داناهای^[۲۴]،۱۹۹۷). اتواتنوگرافی به معلمان و مدرسان معلمان این امکان را می‌دهد تا به طور مؤثری پاسخگوی نیازهای کاربردی تدریس و زندگی روزمره بوده و به نقد و بررسی اینکه چگونه تجربه ها شخصیت و عمل ما را شکل می‌دهند،بپردازند.از این رو،در این رساله تجارب زیسته پژوهشگر در بستر بزرگتر فرهنگی نیز تحلیل خواهد شد.

۱-۲٫بیان مسئله

هویت معلمی مسئله محوری این رساله است.دانش خود یا خودها و روش های عرضه این خود به دانش آموزان در تدریس امری مهم است. بسیاری از ما معلمان در ارتباط با دانش آموزان در چارچوب افکار و احساسات از پیش تعیین شده و کلیشه ای خود رفتار می‌کنیم. در بسیاری از این افکار، تصویر صحیحی از واقعیت ها موجود نیست.

1. 1. تعریف مشترک (دو طرفه)

1. 1. محدودیت های عملی

1. 1. اقدامات شفاف ساز

   

1. 1. انطباق با نیازهای عملی

1. 1. محدودیت های مورد توافق

1. دامنه، سطح فعالیت، ظرفیت، ذخایر و محل های محدود و مشخص که طبعاً باید به صورت دو جانبه تعیین شوند.

حال با جمع بندی موارد پیش گفته می توان به طور کلی به دو نظر در خصوص حق غنی سازی جمهوری اسلامی ایران رسید. گروه اول کسانی هستند که با خوش بینی این توافق را موقعیتی برای جمهوری اسلامی در سطح بین‌المللی می دانند، و گروه دوم افرادی که با توجه به سوابق گذشته توافق های استعماری دول غربی معتقد به پایمال شدن حقوق هسته­ای ایران از جمله حق غنی سازی و از بین رفتن دستاوردهای آن می‌باشند. که ما در این قسمت به صورت مشروح ‌به این دو نظر اشاره خواهیم کرد.

الف) نظرات موافقان به رسمیت شناخته شدن حق غنی سازی ایران:

افرادی معتقد هستند که سند مذکور، توافق نامه نبوده و الزام آور نیست و تنها برنامه عملی مشترکی است که ضمانت اجرای آن برگرفته از اعتبار و پرستیژ بین‌المللی طرفین مذاکره است و به عبارتی در صورت اجرا نشدن تعهد از سوی یک طرف، طرف مقابل به طور خودکار حق عدول از اجرای تعهدات خود را خواهند داشت. دیگر اینکه حق غنی سازی ایران و پذیرش ادامه غنی سازی تا سطح پنج درصد و اصل حق غنی سازی ۲۰ درصد (با پذیرش تعلیق موقت و داوطلبانه) به طور غیر مستقیم (دوفاکتور) عملی به رسمیت شناخته شده است، زیرا بر اساس معاهده عدم تکثیر سلاح هسته­ای، حق غنی سازی از جمله حقوق مسلم و غیر قابل تفکیک اعضای معاهده است. حقوق مسلم (مانند حق حیات) هم نیاز به شناسایی از جانب دیگران ندارد و هم مستلزم اسباب آن نیز می‌باشد. (اذن به شیء اذن در اسباب شیء نیز می‌باشد) بلکه آنچه ضرورت دارد، احترام ‌به این حق است. ضمن اینکه تصمیم های مهم و توافقات نهایی موکول به مذاکرات فشرده سیاسی برای حصول توافق دوره نهایی گردیده است. این گروه معتقد هستند که بدون شک برنده دور اول مذاکرات، جمهوری اسلامی ایران بوده است چرا که اولاً بر خلاف مواضع قبلی ۱+۵ و مفاد قطعنامه های شورای امنیت، ایران از حق غنی سازی خود عدول نکرده و به غنی سازی همچنان ادامه می‌دهد؛ ثانیاًً چرخ ماشین تحریم های ناعادلانه متوقف شده و در جهت خلاف به حرکت درآمده و این اتفاق ساختار تحریم ها را فرو ریخته است. از همه مهم تر اینکه هیچ محدودیتی در ادامه کار تحقیق و توسعه و ادامه فعالیت های مرتبط با راکتور تحقیقاتی اراک از جانب جمهوری اسلامی پذیرفته نشده است. (کمالوندی، ۱۳۹۲، ۲۳)

ب) نظرات مخالفان به رسمیت شناخته شدن حق غنی سازی ایران:

این افراد معتقد هستند که با رجوع به متن اصلی و ارائه­ تفسیری حقوقی از آن، این نتیجه حاصل می شود که در بیانیه مورد نظر، نه تنها حق غنی سازی برای جمهوری اسلامی به رسمیت شناخته نشده، بلکه از مفهوم عباراتی که درباره غنی سازی عنوان شده است، این گونه برمی آید که این حق از جمهوری اسلامی سلب گردیده است. (رضازاده ۱۳۹۲، ۱۶)

دلایل این افراد به شرح زیر است:

الف) در هیچ کجای این بیانیه از حق غنی سازی^[۴۴]۱ صحبتی به میان نیامده، بلکه آنچه مورد اشاره قرار گرفته، برنامه غنی سازی^[۴۵]۲ است.

ب) در دو جای بیانیه از برنامه غنی سازی ایران صحبت به میان آمده است که اجرای آن برنامه نیز بعد از گام نهایی توافق و در قالب راه حل جامع^[۴۶]۳، و البته با توافق دو طرف^[۴۷]۴ و نیز با محدودیت هایی که به آن ها اشاره شده و در معنایی که تعریف خواهد شد^[۴۸]۵ به عمل خواهد آمد. یعنی در واقع، در عین اینکه حقی وجود ندارد در پایان گام نهایی مذاکرات ‌در مورد برنامه (و نه حق) غنی سازی ایران با محدودیت هایی که حوزه های آن مشخص است با توافق دو طرف، تصمیم گیری خواهد شد و این بیان یعنی اینکه ایران برای برنامه غنی سازی خود نیز باید از ۱+۵ کسب اجازه نماید. در کنار این موضوع، باید به محدودیت های موجود در آن بند نیز اشاره کرد که ایجاد و اجرای برنامه غنی سازی را مقید به قیودی می‌کند که ایران حق عدول از آن ها را ندارد.

ج) در بخش چهارم بیانیه که به محتوای گام نهایی و راه حل جامع اشاره می‌کند، در بند مربوط به برنامه غنی سازی ایران، سه بار از واژه «agreed» استفاده شده است؛ این ادبیات ‌به این معنا است که ‌در مورد همان محدودیت هایی هم که برنامه غنی سازی ایران ممکن است در آن چارچوب عملیاتی شود، باید توافق حاصل گردد و در غیر این صورت، یعنی در صورت عدم ایجاد توافق در هر حوزه مورد نظر، ایران نمی تواند برنامه ای برای غنی سازی داشته باشد.

د) مشکل دیگر، وجود قید زمانی برای برنامه غنی سازی ایران است که در همان بند از بیانیه درج گردیده است^[۴۹]۱٫ یعنی اگر در راه حل جامع گام نهایی، ‌در مورد برنامه غنی سازی برای ایران توافقی حاصل شود، آن توافق محدود به مدت زمانی خواهد بود که آن مدت زمان هم باید مورد توافق طرفین قرار بگیرد. این عبارت از بیانیه نیز ثابت کننده این مدعاست که نه تنها حق غنی سازی وجود ندارد، بلکه برای برنامه غنی سازی هم اصل بر عدم وجود است، مگر اینکه برای مدت زمانی مشخص توافقی برای آن به وجود بیاید.

هـ) دلیل دیگر، توافق بر عدم گسترش افقی^[۵۰]۲ و عمودی^[۵۱]۳ فعالیت های عملی غنی سازی ایران است، که در کنار لزوم کسب اجازه آتی جمهوری اسلامی برای برنامه غنی سازی خود، نشان از عدول دولت ایران از ادعای حق غنی سازی این کشور دارد. یعنی در واقع عدم دقت یا علم یا تجربه کافی از سوی تیم مذاکره کننده در تنظیم بیانیه مورد نظر، باعث تنظیم محتوایی گردیده که در آن، عدول ضمنی از حق غنی سازی استنباط می‌گردد. (زیبا کلام، ۱۳۹۳)

قطعنامه های شورای امنیت سازمان ملل متحد:

در این فصل ابتدا توضیحاتی در رابطه با تئوری­های مرتبط یا رفتار یک شرکت در یک بازار صادرات محور و عوامل مؤثر در عملکرد محصول جدی صادراتی یک شرکت از قبیل گرایش به کارآفرینی، شدت رقابت، دسترسی به منابع مالی آورده می­ شود و در پایان نیز پیشینه­ای از مطالعات انجام شده حول محور موضوع مورد پژوهش نشان داده می­ شود.

۲-۲ مبانی نظری پژوهش

۲-۲-۱ رفتار کارآفرینانه صادراتی

کالینز و مور در سال ۱۹۷۰ نخستین افرادی بودند که با تمایز قائل شدن بین کارآفرینان اداری (سازمانی) و کارآفرینان فردی (مستقل)، پدیده ی کارآفرینی را به درون سازمان‌ها بردند. در سال ۱۹۷۳ ، سوسبائر واژه­ کارآفرینی درون شرکتی را برای توضیح فرایند کارآفرینانه در درون شرکت‌ها که به اعتقاد وی عبارت بود از ایجاد واحدهای مستقل در درون شرکت‌ها، ابداع کرد. پینکات^[۱۱] (۱۹۸۵) از ترکیب واژه­ های و Corporate ,Intra , Entrepreneurship ترکیب Intrapreneurship را ابداع و کارآفرین سازمانی را فردی تعریف کرد که در سازمان‌ها همچون یک کارآفرین مستقل فعالیت می‌کند. فعالیت وی ایجاد واحدهای جدید در سازمان، ارائه محصولات، خدمات و فرآیندهای جدید می‌باشد که شرکت‌ها را به سوی رشد و سودآوری سوق می­دهد. کارآ فرینی سازمانی مانند کارآفرینی مستقل، عموماً نتیجه دو رویکرد ویژگی‌ها و عوامل رفتاری بوده است(پورداریانی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-۱ ویژگی‌های سازمان کارآفرین:

برای شناسایی ویژگی‌های سازمان‌های کارآفرین پژوهش‌هایی انجام گرفته است:

آقایی(۱۳۸۲) برای تشخیص سازمان‌های سنتی از سازمان‌های کارآفرین سه ویژگی را ذکر ‌کرده‌است:

– این سازمان‌ها واحدهای عملکردی کوچک و پراکنده در سطح سازمان ایجاد می‌کنند و برای آن ها چارچوب سازمانی اولیه به وجود می آورند و از این واحدها برای کسب سود استفاده می‌کنند.

– عملکرد واحدهای سازمانی از طریق یک نمونه کوچک بهبود می‌یابد نه از طریق سیستم‌های تخصیص منابع، کنترل و برنامه ریزی سیستماتیک. سیستم‌های بودجه بندی در این سازمان‌ها ضمن قانونی بودن، محرک بوده و تخصیص سرمایه تدریجی و منعطف است.

– نقش حمایتی به جای ذهنیت کنترل گرایی(آقایی، ۱۳۸۹).

آقایی (۱۳۸۹) برای سازمان‌های کار آفرین، به چهار ویژگی زیر نیز اشاره ‌کرده‌است:

– تأکید بر نتایج ‌گروه‌های کاری

– تشویق نوآوری و ریسک پذیری

– درس آموزی و عبرت گرفتن از اشتباهات

– انعطاف پذیری(آقایی، ۱۳۸۹).

با توجه به ابعاد ساختاری و محتوایی، می توان با دسته بندیهای بهتری کارآفرینی سازمانی را بررسی نمود که به برخی از آن ها اشاره می شود:

۲-۲-۱-۲ ابعاد ساختاری کارآفرینی سازمانی:

ابعاد ساختاری بیان کننده ویژگی‌های درونی یک سازمان هستند. آن ها مبنایی به دست می‌دهند که می توان بدان وسیله، سازمان‌ها را اندازه گیری و با هم مقایسه کرد. در اینجا، به برخی ابعاد ساختاری متناسب با سازمان‌های کارآفرین، اشاره می شود (صمدآقایی، ۱۳۸۹).

الف: غیررسمی بودن:

رسمی بودن به میزان یا حدی که مشاغل استاندارد شده اند، اشاره می‌کند. صاحب‌نظران در سازمان‌های کارآفرین مخالف محدود کردن کارکنان از طریق دستورالعملها، قوانین و آئین نامه های رسمی می‌باشند(فیض بخش، ۱۳۸۴).

ب: تخصصی نبودن:

تخصصی بودن یعنی اینکه سازمان، تا چه اندازه یا تا چه درجه ای کارها و فعالیت‌های خود را به وظایف جداگانه و تخصصی تقسیم کرده باشد. درسازمانهای کارآفرین میزان تخصصی بودن بسیار کم است، بدین ترتیب، که هر یک از کارکنان چندین وظیفه را به عهده دارند(شاه حسینی، ۱۳۸۶).

پ:کم رنگی استانداردها:

داشتن استاندارد به مواردی اطلاق می شود که بسیاری از کارهای مشابه با روشی یکسان و همانند انجام شوند. در سازمان‌های کارآفرین انجام امور و وظایف به شیوه مشخص و یکسان، ضروری نیست. کم رنگ بودن سلسله مراتب: در سازمان‌های کارآفرین سلسله مراتب کم رنگ است. از طرفی، در این نوع سازمان‌ها اعتقاد بر این است که با کنترل سلسله مراتبی نمی توان بر محیط رقابتی، پیچیده، پویا و نامطمئن فائق آمد(فیض بخش، ۱۳۸۴).

ت: نداشتن پیچیدگی:

از نظر پیچیدگی عمودی یا تعداد سطوح سازمانی، سازمان‌های کارآفرین با داشتن حداقل لایه‌های مدیریتی، دارای ساختار سازمانی نسبتاً تخت هستند. از نظر پیچیدگی افقی و مکانی، به دلیل کوچک بودن(یا توصیه برای کوچک شدن)، علاقه ای به ایجاد دوایر متعدد و مختلف ندارند(بندریان، ۱۳۸۹).

ج: عدم تمرکز:

هنگامی که تصمیم در سطوح بالای سازمانی اتخاذ شود، آن سازمان را متمرکز می‌نامند. یکی از مشخصه‌ های سازمان‌های کارآفرین داشتن کارکنان توانمند است و به همین منظور از طریق تشویق تفویض اختیار، گزینش ‌بر اساس ضوابط (نه روابط)، ایجاد جو اعتماد، پذیرش و تحمل ریسک و اشتباه، خارج کردن اطلاعات از انحصار افراد و مدیریت مشارکتی، از ایجاد تمرکز در سازمان جلوگیری می‌کنند(بندریان، ۱۳۸۹).

چ: حرفه ای بودن:

حرفه ای بودن به سطح تحصیلات رسمی و آموزشی کارکنان اطلاق می شود. ‌در مورد سازمان‌های کارآفرین، دقیقا نمی توان گفت که حرفه ای هستند یا نه زیرا اولا: ویژگی بارز کارآفرینان و سازمان‌های کارآفرین نوآوری است و نوآوری نیز با سطح تحصیلات رابطه­ معناداری ندارد؛ ثانیاً: ‌در مورد سطح تحصیلی کارکنان سازمان‌های کارآفرین آمارهای مختلف و متضادی وجود دارد که نمی توان به آن ها تکیه کرد؛ ثالثا: سطح تحصیلی کارکنان وابسته به سطح تکنولوژی سازمان است(بندریان، ۱۳۸۹).

ح: نسبت‌های پرسنلی:

بیان کننده ی نسبت به کارگیری افراد است که برای وظایف مختلف و دوایر گوناگون به استخدام در می‌آیند. سازمان‌های کارآفرین اعتماد کمتری به ستاد متورم دارند، لذا یکی از ویژگی‌های مهم آن ها کم بودن پرسنل ستادی نسبت به کل پرسنل است(میلر و فریزن^[۱۲]، ۲۰۱۲).

خ: حمایت مدیریت:

قدردانی و حمایت از افراد صاحب ایده، تنوع در حمایت‌های مالی، قبول مسئولیت فعالیت‌های کارآفرینانه، قدرت تصمیم گیری، پذیرش ریسک به عنوان خصیصه ای مثبت، اعتقاد به مدیریت مشارکتی وموارد مشابه را می توان مبین برخی از حمایت‌های مدیریت قلمداد نمود(فرهنگی و صفرزاده، ۱۳۸۴).

۲-۲-۱-۳ ابعاد موقعیتی کارآفرینی سازمانی:

ابعاد موقعیتی معرف کل سازمان هستند. ابعاد موقعیتی متناسب با سازمان کارآفرین شامل موارد زیر می‌شوند(آقایی، ۱۳۸۹).

الف: اندازه:

سازمان‌های کارآفرین اغلب سازمان‌های کوچکی هستند ؛ اما این بدان معنا نیست که در آینده نیز این وضع باقی بماند. برای بسترسازی مناسب کارآفرینی در سازمان‌های بزرگ، پژوهش‌های زیادی انجام و راه کارهایی نیز ارائه شده است(دهقان و دیگران، ۱۳۹۱).

ب: تکنولوژی سازمان:

تکنولوژی سازمان عبارت است از ماهیت زیر سیستم‌های تولید و شامل عملیات و روش های فرایند تولید می شود. سازمان‌های کارآ فرین جهت ارضای نیازهای متنوع مشتریان، انعطاف پذیری و سازگاری با محیط و به خصوص واکنش سریع در برابر تغییرات محیطی، به تکنولوژی های پیشرفته و قابل انعطاف روی می آورند(استیونسون^[۱۳]، ۲۰۱۰).

پ: محیط: