۱-۱٫مقدمه
موضوع هویت در رشته‌های مختلف علوم اجتماعی مورد توجه بسیاری طی دهه های اخیر قرار گرفته است(کالهون[۲]،۱۹۹۴؛ کانلی و کلندینین۱۹۹۹[۳]،اسفارد و پروساک،[۴]۲۰۰۵ ).حوزه هایی چون جمعیت و ارتباطات و جنبش های آکادمیک و سیاسی با تغییرات جهانی در ابعاد مختلف سیاسی ،اقتصادی و اجتماعی روبرو شده اند.این تغییرات بر ساخت اجتماعی،اقتصادی و جنسیتی هویت نیز تاثیر گذاشته اند.
تعلیم و تربیت نیز از این جریان رشد و توسعه مستثنی نبوده و طی ۱۵ سال اخیر در سیاست های آموزشی بسیاری از کشورها اصلاحاتی صورت گرفته(دی[۵]،۲۰۰۲،فیش من[۶] ،۲۰۰۲،هامرسلی ۲۰۰۲،لیندبلید و پوپ کوئیتز ۲۰۰۴به نقل از سراید[۷] ،۲۰۰۷) و چالش هایی در زمینه هویت حرفه ای معلمان پدید آمده است (دی،۲۰۰۲).پیش از آن، سیاست گذاران حوزه تعلیم و تربیت در قرن بیستم به دنبال مبنایی معرفتی[۸] برای مدیریت برنامه درسی و تدریس بودند. این نوع دانش قادر به تبیین پیچیدگی های تدریس و تصمیم گیری درباره آن نبود.پژوهشگران نیز به طور معمول به تولید دانش برای مسئولان اداری و کارشناسان و متخصصان بیرونی می پرداختند.آن ها نیز از این دانش در طراحی برنامه درسی،متون و کتب درسی،راهنمای معلمان و تعیین قواعدی برای تدریس استفاده می‌کردند.تصور نظریه قطره چکانی دانش[۹] این بود که معلمان می‌توانند آنچه را که نیاز به دانستنش دارند ،از این ابزارها و با تبعیت از کتاب‌های راهنمای معلم و رویه ها و دستورالعمل های طراحی شده،به دست آورند.”پنج قانون برای مدیریت کلاس بی نقص”[۱۰] یا “هفت گام تا درسی ایده آل[۱۱]” را می توان نمونه ای از نظریه قطره چکانی دانش برای معلمان دانست(دارلینگ-همند[۱۲]،۱۹۹۶).
در واقع، پژوهش های اولیه درباره تدریس بیشتر برای پژوهشگران مفید بود و نه معلمانی که در جستجوی فهم عمل خویش بودند.مطالعاتِ همبستگی، رابطه نسبتاً کمی بین رفتارهای عمومی تدریس و نمرات آزمون‌های چندگزینه ای پیشرفت تحصیلی را نشان می‌دادند و غالباً نسخه های تجویزی پیشین را در قالب گزاره هایی چون ” معلمان باید …” (دارلینگ-همند[۱۳]،۱۹۹۶)توصیه می‌کردند. به عبارت دیگر در تربیت حرفه ای معلمان«عقلانیت علمی» یا دانش دقیق حرفه ای بر مبنای عقلانیت تکنیکی ارزش فراوانی داشت که دانش عملی از آن بهره چندانی نمی برد. در همین زمینه گزارش رند[۱۴] (بال[۱۵]، ۲۰۰۳) اشاره می‌کند که منابع کافی در باره کلاس‌های معلمان و چگونگی بهبود عمل آن ها از طریق خود کاوی در دسترس نیست. به حسب این گزارش، بهتر است معلمان دانش زمینه ای را کسب کنند. دانشی که آن ها را با یافته های پژوهش های درون نگرانه در تدریس آشنا کند و موجب استفاده بیشترمعلمان و افزایش تلاش آن ها شود.در همین راستا بیشتر پژوهش های معاصردرباره تدریس دانش مهارتی[۱۶]،دانش عملی[۱۷]،دانش عملی شخصی[۱۸] و دانش محتوای تربیتی[۱۹] را در بر می‌گیرد(فنستر ماخر[۲۰]،۱۹۹۴).همه این انواع دانش به دانش معلم در عمل اشاره دارند که فراتر از همه این هاو تجربی و ضمنی است(اروت[۲۱]۱۹۸۵). پژوهش درباره دانش عملی معلمان بر موضوعات بسیاری از جمله بر دانش معلمان از چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای شان تأکید می‌کند.
بخش اعظمی از منابع و متون تخصصی پژوهشی در تربیت معلم، از مفهوم هویت استفاده کرده‌اند. این منابع شامل مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان و مطالعاتی است که روایتهای معلمان، هویت آن ها را آشکارمی کند. درباره این مطالعات در فصل دوم رساله بحث خواهد شد.
در این مطالعات تأکید شده که یادگیری تدریس در چارچوب شناخت هویت تدریس شکل می‌گیرد نه کسب مهارت‌ها وتکنیک ها، زیرا هویت به دانش شخصی افراد از خود و شناخت دیگران از آن ها اشاره می‌کند(دنیل ویکز[۲۲]،۲۰۰۱).فصل مشترک بیشتر این پژوهش ها در این است که در آن ها پژوهشگر فردی برخاسته از میدان تحقیق نبوده و از منظری درونی به مسأله شکل گیری هویت معلمی نمی نگرد . در این پژوهش ها عموماً دیدگاه شخص ثالث (پژوهشگر) درباره هویت و اعمال معلم بیان شده است.در واقع،بیشتر مفهوم سازی های صورت گرفته در پژوهش‌های تربیتی درباره عوامل مختلف تاثیرگذار بر تعلیم و تربیت به طور عام و کار معلم به طور خاص ،عمدتاً مبتنی بر رویکرد بیرونی[۲۳]است ؛یعنی مفاهیم و مقولاتی که برای توصیف،توضیح وتبیین واقعیت های کار معلم و مدرسه ایجاد شده و مورد استفاده قرار می گیرند از درون آن واقعیت ها سرچشمه نمی گیرد و با ذهنیت و ادراک افراد در گیر درآن ،متناسب نیست.این در حالی است که نظریه یا پژوهش یرای اینکه قابلیت طرح در حوزه آموزش را داشته باشد، باید ارزش عملی و کاربردی داشته باشد.ارزشی که بواسطه تجربه فردی به دست می‌آید .پیشرفت دانش نیز از توانایی پژوهشگر در برقراری پیوند بین جزئیات ریز مطالعه و دلالتهای کلان آن در افکار و مفاهیم حاصل می شود.اتواتنوگرافی در زیر لوای مطالعه “خود” و مطالعه “خود در ارتباط با دیگری”برای نیل به چنین هدفهایی مناسب است .
در این مطالعه من به عنوان معلمی با ۱۸ سال سابقه کار در آموزش و پرورش وتجربه دبیری زبان انگلیسی(۱۳۷۴، ۱۳۷۵ ،۱۳۷۸ ، ۱۳۷۹ ، ۱۳۸۰ ،۱۳۸۱،۱۳۸۲ ،۱۳۸۴،۱۳۸۵،۱۳۸۶،۱۳۸۷ ،۱۳۹۱)،مدیر(۱۳۷۶،۱۳۸۳)،معاون(۱۳۷۵،۱۳۷۷،۱۳۸۹)،کتابدار (۱۳۸۸)کارشناس پژوهش(۱۳۹۰،۱۳۹۲) و مدرس تربیت معلم(۱۳۸۹تا کنون) می خواهم با بهره گرفتن از تجربه های خویش و از منظری درونی عوامل مؤثر برشکل گیری هویت معلم را روایت کنم .از بعد شخصی این کار هم موجب درک بهتر کارم می شود و هم خودشناسی مرا در پی خواهد داشت. امّا اتواتنوگرافی تنها به بعد شخصی تجربه های فرد نمی پردازد بلکه تجربه ها را در بستر بزرگتر فرهنگی تحلیل می‌کند و شناخت اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد ،چنان که رید داناهای معتقداست :اتواتنوگرافی بواسطه برخورداری از سبک خود نوشت نامه ای، پیوند دهنده شخص و فرهنگ است(رید داناهای[۲۴]،۱۹۹۷). اتواتنوگرافی به معلمان و مدرسان معلمان این امکان را می‌دهد تا به طور مؤثری پاسخگوی نیازهای کاربردی تدریس و زندگی روزمره بوده و به نقد و بررسی اینکه چگونه تجربه ها شخصیت و عمل ما را شکل می‌دهند،بپردازند.از این رو،در این رساله تجارب زیسته پژوهشگر در بستر بزرگتر فرهنگی نیز تحلیل خواهد شد.
۱-۲٫بیان مسئله
هویت معلمی مسئله محوری این رساله است.دانش خود یا خودها و روش های عرضه این خود به دانش آموزان در تدریس امری مهم است. بسیاری از ما معلمان در ارتباط با دانش آموزان در چارچوب افکار و احساسات از پیش تعیین شده و کلیشه ای خود رفتار می‌کنیم. در بسیاری از این افکار، تصویر صحیحی از واقعیت ها موجود نیست.
