در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می‌گیرد و با بهره گرفتن از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می‌گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (۱۳۷۵)، بلی فوستر (۱۹۹۴)، کوهستانی (۱۳۷۶)، هیکس و گولت (۱۳۷۶)، ناصح (۱۳۸۴) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی می­گردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، ۱۳۸۷).

علاقه­بند (۱۳۸۵) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن مؤثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می‌کند، تعریف می‌کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسان­ها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، ۱۳۸۲).

۲-۱-۶- ارزشیابی

آنچه در ارزشیابی صورت ‌می‌گیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامه ­های آموزشی است. هدف در ارزشیابی مؤثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات­ گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحب­نظران چندی در این خصوص به بحث پرداخته­اند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را در ذیل بیان می­دارد.

ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمع ­آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد، قضاوت کند (والاس^[۸۶]، ۲۰۰۹). گفته می­ شود ارزشیابی شامل انتقال آگاهی­ها، اندیشه­ ها و نظریات، عواطف، مهارت ­ها و… با بهره گرفتن از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال ‌می‌باشد (ناعمی،۱۳۸۵). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع‌ آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیم ­گیری است. این تصمیم ­گیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه­ ریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفت­ها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آیین­ نامه­ ها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقی­پور ظهیر،۱۳۸۶).

آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر می ­آید چنین می­ نماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال این است که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی می­­توان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدف­های آموزشی تعیین­شده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیده ­ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مسئله و ایجاد پدیده ­های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با بهره گرفتن از روش­های ارزشیابی امکان­ پذیر است. معلمین می ­توانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، ۱۳۸۴).

از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرایند منظم برای جمع‌ آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، ۱۳۸۵، به نقل از هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۷) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.

ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می‌تواند فرایند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۸)

۲-۱-۶-۱- اهداف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور ‌می‌کنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت ‌می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده ­تر و مهم­تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش ­بینی باشد.

صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار ‌می‌گیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابی­های آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی می­ماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون^[۸۷]، ۲۰۰۸). همچینین در انواع مختلف ارزشیابی­ها چیزی که تغییر می­ کند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر این ها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمی­کند (مالکولم^[۸۸]، ۲۰۰۵).

به طور کلی هدف­های ارزشیابی را ‌می‌توان در مقوله­ های زیر تجزیه و تحلیل کرد:

۱- ارزشیابی، به­عنوان وسیله­ای برای شناخت توانایی و زمینه ­های علمی فراگیران و تصمیم ­گیری برای انجام دادن فعالیت­های بعدی آموزشی.

۲- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای شناساندن هدف­های آموزشی در فرایند تدریس.

۳- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای بهبود و اصلاح فعالیت­های آموزشی.

۴- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای شناخت نارسایی­های آموزشی فراگیران و ترمیم آن ها.

۵- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.

۶- ارزشیابی به­عنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.

ونیز به طور مختصر می ­تواند به موارد زیر اشاره نمود:

– قضاوت ‌در مورد برتری در مهارت ­ها و دانش ضروری

– سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبه ­بندی فراگیران

– تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روش­های یاددهی

– ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، ۱۳۸۴).

وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران ‌می‌توان از روش­های مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی می­کنیم.

اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه می­ شود و می‌داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان^[۸۹]، ۲۰۱۰).

مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام ‌می‌گیرد:

الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.

۲٫ ۶٫ ۱٫ رویکرد خسرونژاد

رویکرد خسرونژاد (در برخی منابع با عنوان رویکرد داستان‌های فکری ایرانی از آن نام برده شده است) را می‌توان تنها رویکرد بومی کار فلسفی با کودکان در ایران دانست. ‌فرض این رویکرد درباره‌ کودک برگرفته از دیدگاه پیاژه است. بر اساس دیدگاه پیاژه، تمرکزگرایی و تمرکززدایی جزء فطرت کودک است. پیاژه تمرکززدایی را هماهنگ‌کردن تمرکزگرایی‌ها و همچنین هماهنگ‌کردن دیدگاه‌های مختلف می‌داند. در واقع، اگر ما کودک را عادت دهیم که یک‌جا روی این بُعد و یک‌جا روی آن بُعد تمرکز کند و این‌ها را جمع کند، به قدرت تمرکززدایی دست یافته است (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۸). بر این اساس، آگاهی‌های ما از راه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکز‌گرایی و تمرکز‌زدایی تشکیل و تکمیل می‌شود (خسرونژاد، ۱۳۹۰ :۱۹).

فرض دیگر این رویکرد درباره‌ فلسفه، برگرفته از نظر فیلیپ اسمیت است. از دیدگاه اسمیت، فلسفه روش است و جامعیت، انعطاف‌پذیری و ژرفا از ویژگی‌های تفکر فلسفی است (اسمیت،۱۳۷۷: ۵۰-۴۷).

تمایز دیدگاه خسرونژاد و اسمیت از گذر مفهوم تمرکززدایی قابل فهم است. در کتاب راهنمای داستان‌های فکری می‌خوانیم:

«منظور از اندیشه فلسفی، گونه‌ای از اندیشه است که دربرگیرنده سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است و چون هر سه‌ این ویژگی‌ها برخاسته از توانایی ذهنی تمرکززدایی است؛ برای تقویت اندیشه فلسفی کودکان باید بکوشیم این توانایی، یعنی تمرکززدایی را در آنان پرورش دهیم.» (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۲۰).

مؤلف در جای دیگر ‌به این نکته اشاره می‌کند که، فلسفه مبتنی بر مکانیزمی ذهنی است. بر این اساس، باید تفاوت‌های فردی را نیز به حساب آورد و تشخیص این مسأله با کسی است که ارتباط بی‌واسطه‌ای با کودک دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۴ :۳۰).

مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ ‌بنابرین‏، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم.

در رویکرد متیوز ادبیات کودک، یا دست‌کم گونه‌ای از آن، نه مَهمِلی برای مفهوم‌های فلسفی، بلکه خود در ماهیت، فلسفی است. اما خسرونژاد از نظرگاهی متمایز بر این باور است که هر گونه اثر ادبیِ کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه‌ آن حتی افسانه های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارند و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهند (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).

به نظر می‌رسد جهت‌گیری خاصِ این رویکرد در مباحث نظری و پایبندی آن به متن داستان در کار فلسفی با کودکان، قابلیت خوانش‌هایی نو از متن را می‌گشاید؛ بر این مبنا، می‌توان از قلمروهای خاص فلسفه‌ نظری، از جمله هرمنوتیک، به برنامه فلسفه برای کودکان نگریست و امکان‌ها و قابلیت‌های آن را شناخت.

۲. ۷٫ چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان در سطح جهانی و ملی با تنگناهایی مواجه است. شناختن این چالش‌ها برای بارورتر‌شدن این ایده، لازم است و ما را در بازشناسی قوت‌ها و ضعف‌های آن یاری می‌دهد. به نظر می‌رسد، مفهوم کودکی یکی از مبنایی‌ترین چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان است و همواره این امکان وجود دارد که در فرهنگ‌های مختلف، تعاریف متفاوتی از این مفهوم ارائه شود.

هم‌جهت با این مطلب باقری (۲۰۰۸) معتقد است، سه گونه چالش در برابر طرح لیپمن و ایده فلسفه برای کودکان قرار دارد:

۱. چالش فلسفی: بر این مبنا، باید به جایگاه تاریخ فلسفه در اندیشه فلسفی توجه شود. از این نظر، علاوه بر سؤال‌های پایدار در فلسفه، پاسخ‌های فیلسوفان نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. اهمیت‌داشتن تاریخی اندیشه‌ها برای فلسفه‌ورزی، حاکی از آن است که اگر کسی بخواهد فلسفه‌ورزی کند، ناگزیر باید در برابر پاسخ‌های مهمی که پیشینیان به مسائل داده‌اند، موضع‌گیری کند. فلسفه‌ورزی بدون پرداختن به اندیشه‌های فلسفی میسر نیست؛ ‌بنابرین‏؛ با قبول جایگاه تاریخ فلسفه و اندیشه‌های فلسفی در فلسفه‌ورزی، چالشی در برابر طرح فلسفه برای کودکان آشکار می‌شود (باقری،۲۰۰۸: ۱۴-۱۰).

۲. چالش روان‌شناختی: این چالش از ناحیه دیدگاهی در روان‌شناسی مطرح می‌شود که قائل به مراحلی برای تحول ذهن کودک است و در رأس آن‌ ها می‌توان از نظریه پیاژه نام برد. بر اساس این چالش، توانایی بحث‌های انتزاعی در دوران کودکی موجود نیست، بلکه تفکر کودکان در سنین دبستانی به صورت عینی یا انضمامی جریان می‌یابد اما تحقیقاتی که بعد از پیاژه صورت گرفت، از نظر برنامه فلسفه برای کودکان، جالبِ توجه است؛ ‌بنابرین‏، برنامه فلسفه برای کودکان در برابر چالش روان‌شناختی، به دیدگاهی در روان‌شناسی متوسل می‌شود که مرزهای قاطع یا کیفی میان مراحل تحول ذهنی را بر‌می‌چیند (باقری،۲۰۰۸: ۱۹-۱۷).

۳. چالش تربیتی: چالش سوم از آن رو است که بحث‌ و ‌گفت‌و‌گوی فلسفی می‌تواند باورهای ارزشی و فرهنگی را در معرض تردید قرار دهد و واکنشی را از سوی فرهنگ جامعه برانگیزد؛ زیرا، بی‌موضع‌بودن معلم و رخصت‌دادن به بچه ها که خودشان به نتایجی برسند، می‌تواند به نتایجی در تعارض با ارزش‌های فرهنگی ختم شود و بر همین اساس، برانگیختن فرهنگ در پی خواهد آمد. نتیجه این بحث در خصوص برنامه آموزش فلسفه به کودکان، این است که در این برنامه آموزشی، نباید موضوعاتی را گنجاند که معطوف به بنیادهای فرهنگی و ارزشی باشد (باقری،۲۰۰۸: ۲۱-۲۰).

مواجهه فلسفی با برنامه فلسفه برای کودکان، این امکان را فراهم می‌کند تا با نقد و بررسی عالمانه، نقاط قوت و ضعف این برنامه را بشناسیم و به امکان فراتر‌رفتن از آن توجه کنیم. از این رو، این برنامه همانند سایر برنامه های جدید، درگیر ‌آسیب‌های جدی و در خطر گرفتار‌شدن در ‌آسیب‌های جدی‌تر است. با گذشت تقریباً یک دهه از عمر این برنامه در کشورمان، همواره این ضرورت احساس می شود که درباره چالش‌های ذاتی این برنامه بیندیشیم و ‌آسیب‌های ممکن و محتمل را بشناسیم و راهکارهایی برای مقابله با آن تدارک ببینیم.

1. 1. – باستانی پاریزی، محمدابراهیم، خاتون هفت قلعه، ، ص ۳۲۷ ↑

1. 1. – دیوه داسی به زبان هندی یعنی بندگان خدا و این بندگان خدا روسپیان بودند ↑

   

1. 1. – مارکوس اورلیوس اوگوستینوس- از تاثیرگذارترین فیلسوفان و اندیشمندان مسیحیت در دوران باستان قرون وسطی، وی از نظریه پردازان بزرگ مسیحی در باب تثلیث است ↑

1. 1. – ستوده، هدایت الله، آسیب شناسی اجتماعی، ص ۱۷۰ ↑

1. 1. – بیضائی جویباری، هدایت الله، جرم شناسی پایه، ص ۷۲ ↑

1. 1. – فیض، علیرضا، مقارنه و تطبیق در حقوق جزای عمومی اسلام، ، ج۱،ص ۶۹ ↑

1. 1. – گرجی، ابوالقاسم، گزارش علمی کنفرانس اجرایی حقوق کیفر اسلام و اثر آن در مبارزه با جرایم، ، ص ۱۲۶ ↑

1. 1. – ماده ۲ قانون مجازات اسلامی ↑

1. 1. -عمید، حسن‌، فرهنگ فارسی عمید، ص۹۰ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، ص ۲۰ و ۲۱ ↑

1. 1. – عمید، حسن‌، فرهنگ فارسی عمید، ص۸۶۸ ↑

1. 1. – سوره هود، آیه ۹۱ ↑

1. 1. – سوره توبه، آیه ۱۲۲ ↑

1. 1. – شهابی ، محمود ، ادوار فقه ، ج۳، ص۳۸ ↑

1. 1. – شهابی ، محمود ، ادوار فقه ، ج۳، ص۳۹ ↑

1. 1. – شهابی ، محمود ، ادوار فقه ، ج۳، ص۴۰ ↑

1. 1. – رمضانی، محمود ، حقوق جزای انگلستان، ص ۱۹ ↑

1. 1. – الیوت،کاترین، حقوق جزا، ترجمه امیر سماواتی پیروز، ص ۲۱۱ و ۲۱۲ ↑

1. 1. – سوره فرقان، آیه ۶۸و۶۹ ↑

1. 1. – حسینی دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلامی، ج۴، ص ۴۱۷ ↑

1. 1. – لطفی ، اسدالله ،ترجمه مباحث حقوق شرح لمعه، ، ص ۶۳۱ ↑

1. 1. 1. – مراد از عقد هم، هم دائم است و هم موقت، ملک هم ملک عین را شامل شود و هم ملک منفعت را. مثل موردی که مول کنیز خود را برای دیگری حلال می گرداند. مراد از شبهه هم چیزی است که گمان به مباح بودن زن برای مرد می شود ولی برخی از فقها عامه گمان کرده‌اند، شبهه آن است که اگر محرومیت نباشد، حلال می‌باشد. ↑

   

1. 1. – لطفی ، اسدالله ،ترجمه مباحث حقوق شرح لمعه، ، ص ۶۴۷ تا ۶۴۸ ↑

1. 1. – در باب احکام کیفری اسلام، به موجب قاعده ی مشهور «الحدود تدرا بالشبهات» در صورت عدم آگاهی مرتکب از حکم و موضوع آن، حکم کیفری جریان نمی یابد و به اصطلاح دانشمندان علم اصول، علم به حکم و موضوع آن در مقررات کیفری اخذ و لحاظ شده است ↑

1. 1. – موسوی خویی ، سیدابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۱۶۶ تا۱۶۹ ↑

1. 1. -سوره نحل ،آیه ۵۴و۵۵ ↑

1. 1. – سوره اعراف، آیه ۸۰ و۸۱ ↑

1. 1. – حسینی دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلامی، ج ۱، ص۲۱۲ ↑

1. 1. – موسوی خویی ، سیدابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج۱، ص ۱۶۶ تا ۱۶۹ ↑

1. 1. – محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات، از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی، و مسالک الافهام شهید ثانی، ص ۵۵ ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱، ص ۳۸۲ ↑

1. 1. – محمدی، ابوالحسن، ترجمه حدود و تعزیرات، قصاص، دیات از کتاب شرایع الاسلام محقق حلی و مسالک الافهام شهید ثانی، دانشگاهی، ص ۶۱ تا ۶۲ ↑

1. 1. – حسینی دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلامی، ج۹، ص ۳۱۶ تا ۳۱۷ ↑

1. 1. – موسوی خویی ، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۲۵۰ ↑

1. 1. – نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام فی شرح شرایع الاسلام، ج ۴۱، ص ۳۹۹ ↑

1. 1. – رک. سوره نور، آیات ۴و۵ ↑

1. 1. – موسوی خویی، سید ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، ج ۱، ص ۲۵۲ تا ۲۵۱ ↑

1. 1. مظفر، محمدرضا، ترجمه اصول فقه، ترجمه محسن غرویان و علی شیروانی، چاپ پنجم، انتشارات دارالفکر، قم، سال ۱۳۸۷، جلد ۲، صفحه ۹۷و۹۸ ↑

1. 1. – سوره الاعلی ،آیه ۱۴ ↑

1. 1. – سوره الاعلی، آیه ۱۵ ↑

1. 1. – سوره لقمان ، آیه ۱۲ ↑

1. 1. – هُوَ الَّذی بَعَثَ فی الأمَّیینَ رَسُولاً منهُم یَتلُو عَلَیهِم آیاتِهِ وَ یُزکِّیهِم وَ یُعَلِّمُهُمُ الکِتابَ وَ الحِکمَۀَ وَ إن کَانُوا مِن قَبلُ لَفِی ضَلالٍ مُبینٍ«اوست آن کس که در میان بی سوادان فرستاده ای از خودشان برانگیخت تا آیات او را بر آنان بخواند و پاکشان گرداند و کتاب و حکمت بدیشان بیاموزد و (آنان) قطعاً پیش از آن در گمراهی آشکاری بودند.» ↑

1. 1. – سوره نور، آیه ۱ ↑

1. 1. – قرائتی، محسن، تفسیر سوره نور، ص ۸ ↑

1. 1. – سوره نور،آیه ۲ ↑

1. 1. – نکته ای که در این آیه بایستی مدنظر باشد این است که احکام زنا ‌بر اساس شرایط افراد متفاوت می شود. در این آیه فقط به یک صورت اشاره شده که اگر مرد یا زن مجردی زنا کند صد تازیانه می‌خورد و بدیهی است که در سایر صورت، مرتکب زنا مجازاتی متفاوت خواهد داشت. ↑

1. 1. – سوره نور، آیه۴ ↑

1. 1. – سوره نور ، آیه ۵ ↑

1. 1. – سوره نور ، آیه۶ ↑

1. 1. – سوره نور ، آیه۷ ↑

1. 1. – سوره نور ، آیه۸ ↑

1. 1. – سوره نور، آیه۹ ↑

1. 1. – سوره نور، آیه۱۰ ↑

1. 1. – سوره نور ،آیه ۱۹و۲۰ ↑

1. 1. مطهری، مرتضی. آشنایی با قرآن، خلاصه کتاب چهارم ، ص ۲۸ ↑

1. 1. – سوره نور، آیه ۲۱ ↑

1. 1. – سوره نور،آیه ۲۳ ↑

1. 1. – سوره نور، آیه ۲۷ ↑

1. 1. – سوره نور ،آیه ۲۸ ↑

1. 1. – سوره نور ،آیه ۳۰ ↑

1. 1. – این آیه اعم است، هم « یعفظوا فروجهم» اعم از پوشاندن عورت است و هم « یغضوامن ابصارهم» اینکه در روایت هم آمده است «هر جا حفظ فرج است مربوط به زناست الا اینکه مربوط به نظر است» بعید نیست که مقصود این باشد که در اینجا شامل هر دو هست و «یغضوامن ابصارهم» تقریباً جزم داریم که اختصاص به نظر به عورت ندارد، بلکه شاید بیشتر اختصاص داده به نظر غیر عورت رک. مطهری، مرتضی، آشنایی با قرآن، ج۴، ص ۸۲ ↑

1. 1. -سوره نور، آیه ۳۱ ↑

1. 1. – دو آیه از آیات قرآن کریم (به آیه حجاب) خوانده شده. آیه ۳۱ از سوره مبارکه نور و آیه ۵۳ از سوره احزاب که ‌در مورد پرده نشینی همسران رسول خدا (ص) نازل شده است. برخی به غلط آیه ۳۰ و ۳۱ سوره مبارکه را آیات حجاب می خوانند چه آیه حجاب در اصطلاح مفسرین باستناد کلمه حجاب که در آن مذکور است آیه ۵۳ از سوره احزاب است. رک حسین دشتی، سید مصطفی، دایره المعارف جامع اسلامی (معارف و معاریف) ،ج۱،ص ۱۷۶ و ۱۷۷ ↑

1. 1. – سوره نساء ، آیه۱۵ ↑

1. 1. – سوره نساء، آیه ۱۶ ↑

ساخت ذهنی، هوش و تجربه‌هاى علمى شاگرد موضوع دیگرى است که در روش تدریس باید به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ ‌بنابرین‏، معلم باید برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ یعنى برنامه درسى و نوع و مقدار تکلیف باید ‌بر اساس مراحل رشد ذهنى و توانایى‌هاى مختلف شاگردان پى‌ریزى شود؛ زیرا هر غذاى فکرى (برنامه درسی) براى همه سنین به یک اندازه مناسب نیست. معلم باید توجه داشته باشد که سیر تکوینى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، یک‌‌بار براى همیشه و به طور ثابت تعیین نشده است؛ ‌بنابرین‏، او مى‌تواند به مدد روش‌هاى سالم، بازده کار شاگردان را افزایش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بى‌آنکه به استحکام آن لطمه‌اى بزند، تسریع کند. معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بیشتر از آنکه به آموزش مستقیم نیازمند باشند، به فرصت‌هاى یادگیرى مستقیم محتاجند؛ ‌بنابرین‏، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقیم مفاهیم بکاهند و به فراهم آوردن فرصت‌هاى یادگیرى و ترتیب دادن مواد آموزشى براى ایجاد موقعیت مطلوب یادگیرى اقدام کنند. موقعیت اجتماعى شاگرد از عوامل دیگرى است که بر تدریس معلم مؤثر است. شاگردان در فرایند اجتماعى شدن، نیازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بیافرینند. والدین و معلمان نخستین الگوهاى مؤثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار مى‌روند؛ زیرا در آغاز جریان رشد اجتماعی، افراد بالغ همیشه سرمشق هر گونه صفات اجتماعى و اخلاقى‌ هستند، اما این وضع چندان بى‌خطر نیست؛ مثلاً وجهه‌اى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مى‌شود که شاگرد اظهارات وى را بپذیرد و این پذیرش او را از تفکر باز مى‌دارد. این عمل، ایمان مبتنى بر اقتدار دیگران را جانشین اعتقاد فردى شاگرد مى‌سازد و اجازه نمى‌دهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است – گام بردارد. در فرایند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازه عمل بزرگسالان اهمیت دارد. این همکاری، از لحاظ عقلی، بهتر از هر امر دیگرى مى‌تواند مبادله واقعى اندیشه را تسهیل کند و شاگردانى با ذهن‌هاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد. در زمینه اخلاقى نیز همین امر صادق است؛ ‌به این معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چیزى تلقى مى‌کند که با قاعده‌اى که بزرگسالان وضع کرده‌اند، مطابق باشد. این اخلاق، یعنى اخلاق اتکالى یا اطاعت از دیگران، شاگردان را به انواع کج‌رفتارى‌ها سوق خواهد داد. این‌گونه اخلاق قادر نیست کودک را به استقلال وجدان فردی، یعنى اخلاق مبتنى بر خیر- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکلیف – سوق دهد. در نتیجه، کودک براى درک ارزش‌هاى اساسى جامعه دچار شکست مى‌شود. شناخت مسائل یاد شده مى‌تواند به معلم در فرایند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدریس کمک کند.(سیف،۱۳۹۰)

ب- تأثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرایند تدریس

معلم خوب در شرایط محدود نیز مى‌تواند مؤثر واقع شود. اما شکى نیست که فضا و تجهیزات آموزشى مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار مؤثر است. کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، کیفیت نامطلوب تخته گچی، عدم نور کافی، کلاس‌هاى سرد و تاریک با پنجره‌هاى مشرف به خیابان، غیربهداشتى بودن کلاس و نداشتن زمین بازی، کتابخانه، نمازخانه، آزمایشگاه و صدها امکانات دیگر مى‌توانند روش تدریس معلم را تحت‌تأثیر قرار دهند. (شعبانی،۱۳۸۴)

دو مدرسه را تصور کنید: اولى داراى فضاى آموزشى مناسب، کلاس‌هاى وسیع، نیمکت‌هاى سالم و راحت، وسایل آموزشى مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمین ورزش و فضاى باز ورزشی، و دومى بعکس، داراى کلاس‌هاى تنگ و تاریک که اصولاً براى فعالیت‌هاى آموزشى ساخته نشده است، نیمکت‌هاى کهنه و ناکافی، فاقد تجهیزات آموزشی، فاقد زمین ورزش، کتابخانه و نمازخانه. آیا فعالیت‌هاى آموزشی، بویژه تدریس و یادگیری، در این دو محیط به طور یکسان صورت خواهد گرفت؟ آیا معلم و شاگرد در دو محیط نامبرده به یک اندازه مى‌توانند به تلاش آموزشى و پرورشى بپردازند؟ در کلاسى که براى نشستن شاگردان جاى کافى وجود ندارد، معلم هرگز نمى‌تواند با فکرى آسوده به تدریس بپردازد. حتى فضاى باز موجود مدرسه و چشم‌انداز آن نیز مى‌تواند در روحیه شاگرد و معلم تأثیر بگذارد و کیفیت تدریس و یادگیرى را افزایش دهد. شاگردان نیازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنین امکانى در زندگى شخصى آنان وجود ندارد و مدرسه باید این امکان را براى آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه یا کتابخانه باشد، چگونه مى‌توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده یا به مطالعه کتاب عادت کنند؟ یا اگر مدرسه‌اى فاقد تجهیزات آموزشى باشد، چگونه مى‌توان از معلم انتظار تدریس با کیفیت مطلوب و از شاگردان انتظار یادگیرى مطلوب داشت. فعالیت آموزشى مدرسه باید در فضایى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نیازها، علایق و زمینه‌هاى علمى شاگردان تهیه شود و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری، احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند. (همان منبع،۱۳۸۴)

۱-اجرای تعهد طبیعی ایفاء دین است

اعم از آنکه پرداخت دین طبیعی را ادای دین موجود و ناقص قبلی بدانیم و یا ایفاء تعهدی که مستقیماً از جهان اخلاق سرچشمه گرفته و در همین مرحله ایفاء به صورت دین ظاهر شده و سپس با اجرا زوال یافته است و یا آن را انجام تعهد اخلاقی بدانیم که زمینه آن موجود بوده و با تصمیم مدیون به اجرا محقق گشته و وارد دنیای حقوقی شده است، در هر حال صرف نظر از اختلاف نظر در منشاء ایجاد تعهد طبیعی، همه نظریه های موجود در «دین» بودن آن اتفاق نظر دارند.

هر چند که در حقوق فعلی ما، آنچه به عنوان مصادیق این دسته از تعهدات وجود دارد، محصول نظریه مکتب کلاسیک است مثل دین حاصل از مرور زمان و ‌در مورد تعهدات طبیعی که مستقیماً از اخلاق سرچشمه می‌گیرد تقریباً می‌توان گفت که هنوز موردی به صورت رأی صادره از دادگاه وجود ندارد.

در هر صورت مصادیق موجود را باید دین محسوب و اجرای آن ها را تابع قواعد ادای دین مدنی دانست هر چند که از جهت طبیعت خاص دیون طبیعی تفاوت‌هایی از نظر اجرا بین آن ها و دیون مدنی می‌توان یافت.

در تعهدات طبیعی، پرداخت را به واقع نمی‌توان واقعه ساده حقوقی دانست زیرا مسبوق به حکم قانون یا قرار داد قبلی نمی‌باشد و ماده ۲۶۶ قانون مدنی ناظر به وضعیت پس از اجرای دین توسط مدیون است به عبارت دیگر در مقام تعیین تکلیف برای آنچه که به عنوان ادای دین پرداخت شده است می‌باشد در نتیجه همان طور که گفته شد ادای دین طبیعی نوعی ایقاع است زیرا ایجاد و اجرای تعهد طبیعی توأم با یکدیگر و یکجا واقع می‌شود و بستگی کامل به اراده و تصمیم مدیون دارد از این جهت، فرقی ندارد که اراده مدیون انشائی بدانیم یا کاشف از وجود حق.

۲-عدم امکان استرداد آنچه پرداخت شده است

تنها ضمانت اجرای دین طبیعی، عدم امکان رجوع و استرداد آنچه پرداخت شده می‌باشد و آن دینی که به طور صحیحی ادا شده قابل استرداد نمی‌باشد و پذیرش این قاعده ‌در مورد دیون طبیعی به معنی اعتبار پرداخت در این تعهدات است.

اگر ثابت شود که پرداخت کننده قصد ادای دین و ایفاء تعهد طبیعی را داشته گیرنده مال می‌تواند آنچه را گرفته نگاه دارد زیرا، آنچه مانع استرداد است اراده مدیون است که به وسیله آن تکلیف وجدانی تبدیل به دین واقعی می‌گردد، وظیفه اخلاقی فقط از لحظه‌‌ای که مدیون آن را تأیید می‌کند اثر حقوقی می‌یابد این مدیون است که با عمل خود وظیفه اخلاقی را اعلام می‌کند و حقوق نیز برای حفظ و احترام به موقعیت ایجاد شده دخالت نموده و مانع استرداد آنچه ادا شده است می‌گردد.

‌بنابرین‏ دخالت حقوق در این مرحله به معنای ایجاد ضمانت اجرا برای وظیفه اخلاقی نیست‌، بلکه فقط به منظور جلوگیری از بازگشت کار انجام شده و شناسایی وظیفه وجدانی است که به میل اجرا گردیده است. با این همه وفای به عهد از روی اختیار و میل (بدون اکراه) کافی برای جلوگیری از استرداد آنچه پرداخت شده است نمی‌شود و پرداخت باید آگاهانه صورت گیرد.

به طور کلی می‌توان گفت که عدم قابلیت استرداد یک سری شرایطی دارد از جمله یکی وجود دین، دیگری لزوم وقوف به سبب پرداخت و همچنین قصد انجام تکلیف اخلاقی می‌باشد باید اشاره کرد که در تعهدات طبیعی ساده که مستقیماً از وجدان درونی و دنیای اخلاق سرچشمه می‌گیرد، اثبات وجود دین جزء در لحظه اجرای آن و یا در صورت تعهد به ایفاء آن میسر نمی‌باشد، همین است که گفته شده اراده پرداخت کننده می‌تواند سبب معتبری برای پرداخت محسوب می‌گردد با این همه عمل پرداخت کننده خود اماره‌‌ای است بسیار قوی بر وجود دین، این اماره را قسمت اول ماده ۱۲۳۵ قانون مدنی فرانسه که بیان می‌کند «در هر پرداختی دینی مفروض است» و صدر ماده ۲۶۵ قانون مدنی ایران که عنوان می‌کند «هر کس مالی به دیگری بدهد ظاهر در عدم تبرع است. ..» به روشنی بیان می‌کند از ظاهر این مواد نتیجه می‌شود که نفس عمل ادای دین، کاشف از وجود آن و ساقط کننده حق مطالبه استرداد است زیرا آنچه ادا شده، به جای خود نشسته و ایفاء ناروا نیست مگر آنکه خلافش ثابت گردد یعنی مدعی استرداد بتواند اولاً عمل مادی پرداخت و در ثانی نبودن دین را ثابت کند.

حقوق ‌دانان ایرانی در تفسیر ماده ۲۶۵ قانون مدنی به عنوان اماره وجود دین اتفاق نظر ندارند برخی با استناد به اصل برائت آن را اماره بر وجود دین ندانسته و معتقدند که در دعوی استرداد، گیرنده مال است که نقش مدعی را داشته و باید دین را بر ذمه پرداخت کننده ثابت نماید در حالی که همین نویسنده در عقد حواله محیل را مدیون شناخته و صدور حواله را دلیل بر بدهکار بودن وی به محتال دانسته است^[۷۳] به عبارت دیگر ‌در مورد حواله، اقدام به پرداخت (صدور حواله) را به عنوان اماره وجود دین پذیرفته است.

برخی نیز با استناد به ظاهر عبارت ماده ۲۶۵، آن را تنها، دلیل بر تبرعی نبودن پرداخت مال به دیگری دانسته‌‌اند در واقع با وجودی که این ماده ترجمه بند اول ماده ۱۲۳۵ قانون مدنی فرانسته است و مقنن ایرانی لغت پرداخت را دادن مال ترجمه کرده، این نویسندگان لغت مذبور را به معنای تسلیم مال تفسیر و در نتیجه معتقدند که افاده وجود دین نمی‌کند زیرا تسلیم ممکن است به منظور امانت یا قرض دادن باشد و منظور از صدور ماده ۲۶۵ نیز تنها بیان تبرعی نبودن و فقدان بخشش است^[۷۴].

برابر این نظر نیز با اثبات ادعا و ارائه دلیل بر دوش گیرنده مال است که باید مدیون بودن پرداخت کننده را ثابت کند بعضی نیز بدون انکار احتمال تفسیر مفاده ماده در جهت وجود قرض، وکالت یا امانت و با توجه به موقعیت ماده مذبور بند ۲ آن پذیرفته‌اندکه پرداخت اماره بر وجود دین است و جائی بر اصل برائت باقی نمی‌گذارد ‌بنابرین‏ پرداخت کننده، مدیون است و هم اوست که در دعوای مطالبه استرداد، مدعی به شمار می‌رود و باید بتوند از عهده اثبات عدم وجود دین برآید^[۷۵].

برابر این نظر تنها در وفای به عهد ساده (بدون اراده انشایی مدیون) است که در صورت وجود اکراه، اماره مدیونیت از بین می‌رود ولی در هر حال امکان استرداد مال که به حق گرفته شده است وجود ندارد حتی اشتباه نیز پرداخت در مقام وفای به عهد را ناروا نمی‌کند مگر اینکه نشان دهنده فقدان دین باشد.

ب: آثار مورد اختلاف تعهدات طبیعی

گفتیم که مهمترین ویژگی تعهد طبیعی نبود ضمانت اجرا حقوقی است و این اراده مدیون است که سازنده است و اگر مدیون اراده کند طلبکار به طلب خود می‌رسد آن هم نه به اجبار بلکه با اختیار و میل مدیون و هیچ چیز یا هیچ کس نمی‌تواند او را مجبور کند مگر فشار تکلیف اخلاقی بر وجدان وی‌، به همین منظور می‌گویند سرنوشت دین طبیعی به میل و اختیار مدیون بستگی دارد.

اگر این پرداخت اختیاری، در ویژگی تعهد طبیعی نبود، تمام ویژگی تعهد مدنی در آن یافت می‌شد و همه اختلافات ‌در مورد ماهیت و مبنای آن حل می‌گردید. این مطلب که پرداخت دین طبیعی به اراده مدیون وابسته است بیانگر حقیقتی دیگر است که هیچ رابطه حقوقی قبل از پرداخت وجود ندارد و بعد از پرداخت است که اختلافات شروع می‌شود.

۱-تهاتر بین دو دین طبیعی و مدنی:

تهاتر وسیله‌‌ای است برای ساده کردن و پرداخت متقابل، بدین معنی که با سرشکن کردن دو دین، پرداخت‌ها را حذف یا به میزان تفاوت آن دو کاهش می‌دهد و مهمترین شرط تحقق تهاتر این است که دو نفر در مقابل یکدیگر در آن واحد مدیون شوند یعنی هر کدام در همان حال که از دیگری طلبکار است مدیون او نیز بشود.