این بخش اخلاقی شخصیت انسان از دو قسمت منفی و مثبت تشکیل شده است. وجدان که عبارت است از «نبایدها» و خود آرمانی که عبارت است از «بایدها» . وجدان بر اساس رفتاری که کودکان به خاطرشان تنبیه می‌شوند شکل می‌گیرد و خود آرمانی رفتارهای خوب یا صحیحی را شامل می‌شود که کودکان به خاطر انجامشان تحسین می‌شوند (فرضی گلفرانی و محمّد اسماعیل، ۱۳۸۲).

با وجود این، هنوز تلاش‌ها جهت اعتبار بخشیدن به ادّعاهای مختلف فروید با موفقیت زیادی همراه نبوده است. شواهد کمی وجود دارد که نشان می‌دهد همانند سازی کودک با والد همجنس یا ترس از دست دادن محبت والدینی موجب درونی سازی معیارهای اخلاقی می‌شود (هافمن، ۱۹۷۰ ، ۱۹۷۱؛ به نقل از داهلر و با کاتکو، ۱۹۹۵). علاوه بر این، تحقیقات معاصر نشان می‌دهد که سن شروع رشد مفاهیم اخلاقی کودکان پیش از سنی است که فروید به عنوان سن ظهور فراخود فرض کرده بود. در حقیقت درون سازی اولیه قوانین در سال دوم زندگی کودک آغاز می‌شود (امد^[۱۱۸]، بیورینگن^[۱۱۹]، کلایمن و اپنهایم^[۱۲۰]، ۱۹۹۱؛ لمب^[۱۲۱]، ۱۹۹۱؛ به نقل از داهلر و با کاتکو، ۱۹۹۵). به رغم این انتقادها ، تأکید فروید بر رشد اخلاقی به عنوان معیارهای درونی شدۀ جامعه، نقش محوری در این فرایند و اهمّیت هیجان‌های کودک برای رشد اخلاقی، عقایدی هستند که هنوز بر جای مانده‌اند. ( داهلر و باکاتکو، ۱۹۹۱)

نکته قابل توجّه این که علی رغم تجزیه قلمرو و رشد اخلاقی ‌به این جنبه‌های سه‌گانه از نظر پژوهشی، در زندگی واقعی و هنگام مواجهه فرد با یک تصمیم اخلاقی، هر سه جنبه، غالباً هماهنگ با هم عمل می‌کنند (بی ریا، ۱۳۸۵).

فروید، زنان را از نظر اخلاقی کمتر از مردان فرض می‌کرد زیرا باور داشت که هویت جنسی و اخلاقی در سومین مرحله روانی – جنسی^[۱۲۲] یعنی مرحله فالیک یا آلتی^[۱۲۳] شکل می‌گیرد. پسران خود را با ارزش‌ها و معیارهای اخلاقی پدر همانند کرده و آن را درونی می‌کنند. ‌بنابرین‏، حل تعارض یا عقدۀ ادیپ^[۱۲۴] به شکل گیری فراخود منجر می‌شود که فروید آن را منبع تمام قضاوت‌ها و استدلال‌های اخلاقی می‌دانست. ولی چون دختران کاملاً خود را با مادر همانند نمی‌کنند، فراخود آن‌ ها، هم از نظر هویّت جنسی و هم از لحاظ اخلاقی، به اندازه پسران شکل نمی‌گیرد و در نتیجه از پسران کمترند (کولومبوک و فی وش، ۱۹۹۵).

نوفرویدی ها ‌در مورد این فرض فروید تردید کردند و تفاوت‌ها را نه بر پایه بیولوژی بلکه بر اساس فرهنگ دانستند. نانسی چودورو^[۱۲۵]، در تفسیر مجدد از عقاید فروید، فرض کرد که هم دخترها و هم پسرها با هویت جنسیتی زنانه، رشد جنسیتی خود را آغاز می‌کنند ولی چون مادر به علّت شباهت با دختر بیش از پسر احساس نزدیکی می‌کند، حس در هم ادغام شد میان فردی در دختران حفظ می‌شود. نزدیکی مادر با پسر زیاد قوی نیست، بلکه او بیشتر به صورت جدایی و فردیت یافتن واکنش می‌دهد؛ در حالی که به موازات افزایش سن، دختران به همانند سازی با مادر ادامه می‌دهند و خود پندارۀ آن‌ ها از این ارتباط بین فردی گسترش می‌یابد و بر ارتباط داشتن و تقابل متّکی می‌شود (شهرآرای، ۱۳۸۴).

در ارائه مبانی نظری برای تفاوت‌های جنسیتی، پیاژه به اساس شناختی رشد اخلاقی اشاره کرد. او معتقد بود که دگرگونی، از تمرکز بر پیامدهای عینی به نیت‌ها ، نقطه عطف اساسی درک اخلاقی است. به نظر پیاژه، یک انگیزه عمده برای این تغییر، تعامل با گروه همسالان و به ویژه بحث و گفتگو و حل تعارض است. چون پسران احتمالاً بیش از دختران ‌گروه‌های بزرگتر به فعالیت می‌پردازند و درباره قوانین و و مقررات به بحث و گفتگو می‌پردازند، لذا پسران زودتر از دختران شروع به درک طبیعت توافقی قوانین می‌کنند و این به استدلال اخلاقی در سطوحی بالاتر منجر می‌شود (کولومبوک و فی وش، ۱۹۹۷).

۳-۳-۲ جنبه رفتاری^[۱۲۶]

یکی از مسائل اخلاقی موجود در هر نظریه رشد اخلاقی، ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سوأل است که آیا استدلال اخلاقی کودکان به رفتار اخلاقی آن‌ ها مرتبط است و آیا کودکی که در سطح بالاتری استدلال می‌کند، رفتارش مناسب‌تر از کودکی است که در سطح پایین‌تری استدلال می‌کند. در آغاز، روانشناسان رشدی شناختی اظهار نمودند که بین افکار و اعمال اخلاقی، به خصوص در سطوح بالاتر استدلال اخلاقی هماهنگی وجود دارد (واستا، هیث و میلر، ۱۹۹۲؛ هافمن، ۱۹۹۷).

در حقیقت هنوز هیچ ارتباط محکمی بین قضاوت اخلاقی و تصمیم نهایی برای به عمل درآوردن همان قضاوت به دست نیامده است (زیونتس، ۱۹۹۶؛ هافمن، ۱۹۹۷). علاوه بر این، بدون شک رفتار اخلاقی تحت تأثیر عوامل زیادی است که استدلال اخلاقی تنها یکی از آن عوامل محسوب می‌شود (ویدامّان^[۱۲۷] و لیتل^[۱۲۸]، ۱۹۸۵؛ به نقل از واستا، هیث و میلر، ۱۹۹۲).

شناخت، توانایی، نقش گذاری، پیشینه خانوادگی، هوش و موقعیت‌های آنی همگی از جمله مواردی هستند که در بروز رفتارهای صادقانه یا غیر صادقانه نقش مهمی ایفا می‌کنند. بروز نقایص یا کمبودهایی در هر یک از زمینه‌های فوق می‌تواند رشد استدلال و رفتار اخلاقی کودکان را با تأخیر مواجه سازد (هاینز^[۱۲۹] و میلر^[۱۳۰]، ۱۹۸۰؛ سان تروک، ۱۹۷؛ به نقل از زیونتس، ۱۹۹۶).

با این حال، مطالعات فرا تحلیلی ‌در مورد ورزشکاران، متقلّبان در امتحانات، افراد مطیع و آن‌هایی که در عدم اطاعت مسالمت آمیز مدنی دخیل هستند نیز، رابطه ثابت بین مراحل بالاتر قضاوت و رفتار فزاینده اخلاقی را نشان داد (شهرآرای، ۱۳۸۴).

۱-۳-۳-۲ نظریه یادگیری اجتماعی^[۱۳۱]

بر طبق نظریه یادگیری اجتماعی، تشویق‌ها و تنبیه‌هایی که والدین و دیگران در ‌پاسخ‌گویی‌ به رفتارهای کودک به کار می‌برند و نیز مشاهده اعمال و گفتارهای والدین و دیگران توسط کودک، موجب شکل گیری اخلاق او می‌شود. ‌بنابرین‏، ارزش‌های اخلاقی همانند سایر رفتارها یاد گرفته می‌شوند. علاوه بر این، این دیدگاه به جای استدلال و قضاوت اخلاقی کودک بر رفتارهای قابل مشاهدۀ او تأکید می‌کند. چنین طرز ‌تفکری در نظریه های قدیمی یادگیری اجتماعی از اهمّیت بیشتری برخوردار است. چنان که در دیدگاه رفتارگرایان سنّتی، شرطی سازی عامل^[۱۳۲] در یادگیری رفتارهای اخلاقی نقش مهمی ایفا می‌کند و کودکان ‌به این دلیل از معیارهای اخلاقی والدین و معلمان پیروی می‌کنند و چنین رفتارهایی تقویت مثبت به همراه داشته باشد. در حقیقت در این دیدگاه فعالیت شناختی فرد از اهمّیت چندانی برخوردار نیست (بی ریا، ۱۳۸۵).

۲-۳-۳-۲ نظریه هوفمان