۰٫۵۰ ۱٫۰۰

۰٫۴۱ ۰٫۳۳ ۱٫۰۰

۰٫۱۶ ۰٫۵۷ ۰٫۳۰ ۱٫۰۰

Sample Size 100

Observed Variables: NACH GAP SES IQ

Correlation Matrix:

۱٫۰۰

۰٫۵۰ ۱٫۰۰

۰٫۴۱ ۰٫۳۳ ۱٫۰۰

۰٫۱۶ ۰٫۵۷ ۰٫۳۰ ۱٫۰۰

Sample Size 100

توجه داشته باشید که ترتیب متغیرهای مشاهده شده در ماتریس همبستگی همان ترتیب متغیرها در گزاره Observed Variables است.
متغیرهای پنهان با اضافه کردن حرف L (مخفف latent) از متغیرهای مشاهده شده متمایز شده و به همان ترتیب هم معرفی شده اند.

رابطه بین متغیرهای پنهان و متغیرهای آشکار هم بدین صورت معین شده است :

SES = 1*SESL

IQ = 1*IQL

NACH = 1*NACHL

GAP = 1*GPLA

در این مثال، برای هر متغیر پنهان (نظیر SESL) یک متغیر آشکار مرجع (نظیر SES) وجود دارد. یعنی، مقیاس و واحد اندازه گیری متغیر پنهان از مقیاس و واحد اندازه گیری متغیر آشکار مرجع آن تبعیت می‌کند. واریانس اشتباهات باقی مانده هم مساوی صفر قرار داده شده و توسط گزاره های زیر در برنامه اعلام شده است :

Set Error Variance Of SES To 0.0

Set Error Variance Of IQ To 0.0

Set Error Variance Of NACH To 0.0

Set Error Variance Of GPA To 0.0

با انتساب صفر به واریانس باقی مانده متغیرهای مشاهده شده، در واقع اعلام می شود که متغیرها بدون اشتباه اندازه گیری شده اند .
معادلات ساختاری هم به صورت زیر در برنامه معرفی شده اند :

NACHL = SESL IQL

GPAL = SESL IQL NACHL

در معادله اول، NACH متغیر وابسته و SESL و IQL متغیرهای مستقل هستند. در معادله دوم GPAL متغیر وابسته و SESL, IQL و NACHL متغیرهای مستقل اند .
پیدا‌ است که برنامه آسان ساز لیسرل (SIMPLIS) برنامه نویسی با لیسرل را بسیار آسان تر
‌کرده‌است .
برون داد برنامه
در برون داد یا خروجی برنامه ابتدا ماتریس همبستگی (یا کوواریانس) برای تحلیل گزارش می شود. با این کار برنامه به تحلیل گر می‌گوید که چه داده هایی را دارد تحلیل می‌کند. تحلیل گر هم فرصت دارد ماتریسی را که برای تحلیل به برنامه داده از نو بازبینی کند و، برای مثال، نسبت به ترتیب متغیرها و ارزش های مندرج در ماتریس داده شده برای تحلیل اطمینان حاصل کند. ماتریس همبستگی داده شده برای تحلیل این برنامه بدین صورت گزارش شده است :

Figure 12.3 ( = Figoure 11.1)

Sample size 100

Correlation Matrix

NACHL

GPA

SES

IQ

NACHL

۱٫۰۰۰

GPA

۰٫۵۰۰

۱٫۰۰۰

SES

۰٫۴۱۰

۰٫۳۳۰

۱٫۰۰۰

IQ

۰٫۱۶۰

۰٫۵۷۰

۰٫۳۰۰

۱٫۰۰۰

(البته، در بالای ماتریس همبستگی، حجم نمونه و عنوان برنامه را هم آورده ایم). خواننده توجه دارد که این ماتریس همان ماتریسی است که در متن برنامه آمده بود.
پارامترهای اصلی برآورد شده توسط لیسرل در معادلات اندازه گیری و ساختاری آورده می شود. این معادلات به صورتی که در برون داد برای این مثال گزارش شده به شرح زیر است :

Measurement Equations

NACH = 1.000 * NACHL,, R² = ۱٫۰۰۰

GPA = 1.000 * GPAL,, R² = ۱٫۰۰۰

SES = 1.000 * SESL,, R² = ۱٫۰۰۰

IQ = 1.000 * IQL,, R² = ۱٫۰۰۰

Structural Equations

NACHL = 0.398 * SESL + 0.0407 * IQL, Errorvar. = 0.830, R² = ۰٫۱۷۰

(۰٫۰۹۶۰) (۰٫۹۶۰) (۰٫۱۱۸)

۴٫۱۴۳ ۰٫۴۲۴ ۷٫۰۳۶

GPAL = 0.3416 * NACHL + 0.00919 * SESL + 0.501 * IQL, Errorvar= 0.504, R² = ۰٫۴۹۶

(۰٫۰۷۸۳) (۰٫۰۸۱۰) (۰٫۰۷۴۸) (۰٫۰۷۱۶)

۵٫۳۱۷ ۰٫۱۱۳ ۶٫۶۹۱ ۷٫۰۳۶

در معادلات اندازه گیری که مبین رابطه متغیرهای آشکار و پنهان هستند، با توجه به اینکه هر متغیر پنهان فقط دارای یک معرف مرجع است که باآن تناظر کامل دارد، ضریب مساوی ۱ است. برای مثال، در معادله اول NACHL متغیر پنهان وابسته وSESL و IQL متغیرهای پنهان مستقل هستند و ضریب مسیر آن ها هم که نشان دهنده میزان تاثیر هر یک بر NACHL است به ترتیب ۳۹۸/۰ و ۰۴۱/۰ است. در زیر هر ضریب مسیر اشتباه استاندارد و ارزش t آن گزارش شده است. ‌بنابرین‏، تحلیلگر می‌تواند، اضافه بر مقدار ضریب مسیر ،ازمعنی داربودن نظری ‌و آماری آن مطلع شود.برای مثال،‌در معادله اول یک ضریب مسیرکوچک تر از ۰۵/۰، مساوی ۰۴۰۷/۰با ارزش t آن کمتر از ۱، مساوی ۴۲۴/۰ است. ‌بنابرین‏ این ضریب چه به لحاظ نظری و چه به لحاظ آماری معنی دار نیست. همین نکته ‌در مورد ضریب SESL در معادله دوم صدق می‌کند. ‌بنابرین‏ خواننده ممکن است ‌به این فکر بیافتد که با حذف این دو مسیر، یا انتساب صفر به ضریب آن ها، مدل را جمع و جورترکند. ماتریس همبستگی میان متغیرهای پنهان هم در آخر گزارش شده است. همان طور که ملاحظه می کنید، ماتریس همبستگی متغیرهای پنهان درست هم ارز با ماتریس همبستگی متغیرهای آشکار است. به تعبیر دیگر، ماتریس باقی مانده یک ماتریس صفر خواهد بود .

Correlation Matrix of Latent Variables

NACHL

GPA

SES

IQ

NACHL

۱٫۰۰۰

GPA

۰٫۵۰۰

۱٫۰۰۰

SES

۰٫۴۱۰

۰٫۳۳۰

۱٫۰۰۰

IQ

۰٫۱۶۰

۰٫۵۷۰

۰٫۳۰۰

۱٫۰۰۰

Goodness of Fit Statistice

Degrees of Freedom = 0

Minimum Fit Function Chi- Square = 0.0 (P = 1.000)

Normal Theory Weighted Least Squares Chi- Square = 0.00 (P = 1.000)

The Model is Staturated, the Fit is Perfect!

۳-۱-۳ تحلیل عاملی تاییدی
تحلیل عاملی تاییدی در واقع بسط تحلیل عاملی معمولی است با این تفاوت که در آن فرضیه های معینی درباره ساختار بارهای عاملی و همبستگی های متقابل بین متغیر ها مورد آزمون قرار می‌گیرد، این تحلیلی اساساً یک روش آزمون فرضیه است و این مطلب را که آیا نشانگر هایی که برای معرفی سازه یا متغیرهای مکنون در نظر گرفته شده اند واقعا” معرف آن ها هستند یا نه ، را می آزماید و همچنین مشخص می کند که نشانگر های انتخابی با چه دقتی معرف یا برازنده متغیر مکنون هستند. (هومن،۱۳۸۴، ۱۸-۱۷)

۳-۲ متغییرهای تحقیق
در این تحقیق دو نوع متغیر در نظر گرفته شده است .
الف) متغیر مستقل : عوامل اثر گذار بر وفاداری مشتریان
ب) متغیر وابسته : وفاداری

۳-۳ روش های گردآوری اطلاعات
مهمترین روش های گردآوری اطلاعات در این تحقیق بدین شرح است .
الف) مطالعات کتابخانه ای

از طرفی همه سازمان ها برای بقا نیازمند اندیشه‌های نو ونظرات بدیع ‌و تازه اند خلاقیت و نو آوری چنان در هم آمیخته اند که ارائه تعریفی مستقل از هر کدام دشوار است. خلاقیت پیدایی وتولید یک اندیشه و فکر نو است در حالی که نوآوری عملی ساختن آن اندیشه وفکر است. شغل مدیر به طور ذاتی حل مشکل است حل مشکل به دو شیوه حل عقلایی و خلاقانه مشکل میسر است. مدیران اثر بخش قادر به حل مشکل به صورت عقلایی وخلاقانه هستند. ( شرکت ،بی تا )

از جمله مسایل و دغدغه های سازمان ها ویژه سازمان های آموزشی این است که افراد به اندازه کافی وظایف خود را به صورت خلاق انجام نمی دهند. مسئله مهم این است که هر کس با توانایی ویژه خود می‌تواند خلاق باشد ،کسانی که به نیروهای شگرف ذهنی خود پی برده اند با خودآموزی استعداد های خلاق خویش را پرورش داده‌اند. شواهدی را ارائه کرده‌اند که می‌توانیم اطمینان داشته باشیم که اگر ما نیز تخیل خلاق خود را پرورش دهیم قادر خواهیم بودمشکلات را دقیق تر تحلیل کرده و برای این مشکلات راه حل های اثر بخشی نیز پیدا کنیم.(ساعتچی ،۱۳۸۰)

یکی از شرایط لازم است برای پدیدار شدن افکار نو بویژه در مدیران ومعلمان مدارس وجود آرامش برای مغز است به همین خاطر لازم است که در مدارس شرایطی را به وجود آورد که دربستر آن مغز بیندیشید و تکامل یابد با به کار گیری مؤلفه‌ های سلامت سازمانی میتوان جوی آرامش بخش در مدرسه به وجود آورد که این امر باعث می‌گردد که کارکنان اهداف مدرسه را بخوبی بفهمند و با تامین اهداف سودمندی وادامه حیات آن را تضمین می‌کنند. (‌علی مرادی رابری،۱۳۷۶)

با توجه به اهمیت تفکر خلاق وسلامت سازمانی که هر دو سازمان های آموزشی به ویژه مدارس لازم وضروری هستند به نظر می‌آید که بررسی برروی این دو مقوله ما را در آموزش و پرورش دانش آموزان یاری نمایند، چون مدیران توانا معلمان توانا و در نتیجه دانش آموزان توانا را در پی خواهد داشت .شکی وجود ندارد که مدارسی که مدیران خلاق دارند و از سلامت سازمانی برخوردار باشند بهتر خواهند توانست شاگردان مدارس خود را برای رسیدن به اهداف مورد نظر هدایت نمایند. این تحقیق درپی تاثیر ویا رد رابطه یا عدم رابطه بین این دو میتوان دریچه ای دیگر را در امر انتخاب مدیران گشود .

۱-۲- اهمیت وضرورت موضوع تحقیق

اندیشه سلامت کامل در یک سازمان، توجه ما را به عواملی که رشد ‌و شکوفایی آن را تسهیل و نیز به شرایطی که از پویایی کامل آن جلوگیری می‌کند جلب می کند. این اندیشه در سه سطح فنی، اداری ونهادی سلامت سازمانی را که یکی از ابعاد مهم جوسازمانی است مورد مطالعه قرار می‌دهد ، فهم وضعیت سلامت یک سازمان فرهنگی آموزشی می‌تواند ما را در گزینش روش های مدیریت ورهبری مناسب برای اثر بخشی آن یاری کند . در واقع جو سالم سازمانی منجربه احساس رشد وپرورش شخصی ، خشنودی ‌و کارکرد بهتر افراد در سازمان می‌گردد. (علاقه بند ، ۱۳۷۸ )

وقتی مسئولان آموزش وپرورش در محیطی سالم مشغول به کار شوند به نحو بهتری میتوانندوظایف خود را انجام دهند و نهایتاً نتیجه کار چنین سازمانی این است که می‌تواند جامعه را در زمینه‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی ، سیاسی فرهنگی وغیره از عقب ماندگی نجات دهد. بررسی و تحقیق در زمینه سلامت سازمانی می‌تواند در امر انتخاب ، جذب و به کارگیری ‌و استخدام مدیران شایسته به دست اندر کاران آموزش وپرورش کمک کند، با شناخت وضعیت سلامت سازمانی مدارس ، کمبودها ، نقاط قوت وضعف مدیریت ،توانایی‌های لازم فکری وجسمی مدیران و .. روشن گشته و حتی الامکان باعث انجام امور مدارس به صورت علمی و کارشناسانه ‌و پرهیز از عوامل غیر مدبرانه گردد .(سلیمی، ۱۳۷۸)

برای انجام بهسازی و بهبود وضع مدارس باید در پی تربیت ‌و استخدام مدیرانی با تفکر خلاق برآییم چرا که مدیران خلاق بهتر از مدیران غیر خلاق می‌توانند در مدرسه مثمر ثمرو اثربخش باشند. مطالعه وضعیت سلامت سازمانی در کشور ما خصوصاً در رابطه با مدارس ، سابقه ای طولانی ندارند وپژوهش های از این نوع می‌توانند مقدمه مطالعات عمیق تر، در جهت بهبود امر آموزش وپرورش باشد ونیز باعث آگاهی مدیران از عوامل زمینه ساز سلامت سازمانی می‌گردد که در موفقیت وسلامت دانش آموزان ودبیران و دیگر کارکنان یک محیط آموزشی نقش مؤثر دارند .

خلاقیت یکی از مقولاتی است که به لحاظ نظری مورد تاکیدا افراد وسازمانها قرار گرفته است اما از لحاظ عملی چندان به کار گرفته نمی شود و خلاقیت و نوآوری درهر دوره ای از تاریخ به عنوان توانایی وقدرت اساسی ذهن بشر، هدف اصلی مدارس بوده است ( شعبانی ورکی، ۱۳۸۰)

(رضائیان ، ۱۳۷۰ ) در مورداهمیت خلاقیت می‌گوید: تداوم حیات سازمان ها به بازسازی آن ها بستگی دارد، بازسازی سازمان ها از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز واصلاح وبهبودروش های حصول ‌به این اهداف انجام می شود .خلاقیت برای بقای هر سازمانی لازم است اگر چه چنین سازمانی ممکن است عملیاتی که در یک مقطع از عمر خود درگیر آن است موفق باشد ولی سرانجام مجبور به ترک یا تغییر سیستم می‌گردد بنا به گفته تیلور بنیان‌گذار مکتب مدیریت علمی همیشه برای انجام هر کاری راه وروش بهتری وجود دارد. ( کیا، ۱۳۷۴ ) با این وجود تدابیری که برای دست یافتن ‌به این هدف انجام گرفته است نتایج قابل توجه وسازمانده ای را در بر نداشته است. پیچیده بودن ذهن بشر ومقوله خلاقیت باعث شده است تحقیقات ومطالعات بسیار اندکی درباره آن انجام گیرد و حتی کتاب‌های مدون هم گواهی براین امر است که منابع موجود هم درباره خلاقیت کم است .با وجود اینکه در کشور های دیگر از جمله دانشگاه های آمریکا مطالعات مربوط به خلاقیت و تفکر خلاق رشد چشمگیری یافته است اما متاسفانه هنوز خلاقیت در دوره تحقیقات علمی کشور جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده است. (شعبانی ورکی، ۱۳۸۰) هنوز هم می طلبد در این زمینه تحقیقات و مطالعات بیشتری صورت گیرد .

ـ ادعاهای له و علیه برنامه چیست؟

اجرای عملاستیک، پارلت و هامیلتونافراد حرفه ایفعالیت ها و اقداماتبررسی های موردی، مصاحبه، مشاهدهدرک، تنوعـ برنامه از دیدگاه افراد مختلف چگونه جلوه می‌کند؟طبیعت گرایانه و مشارکتیگویا ولینکلن، پائولوفرردست اندرکاران و مصرف کنندگانمشارکت افراد ذینفع و ذیربطمردم شناختی، کل گرا، دسته جمعیدرک و آگاهی افراد، آثارـ از نظر افراد ذی ربط، هدف های برنامه چیست؟

همان‌ طور که در جدول۲-۱ مشاهده می­ شود، در ستون اول، هشت الگوی ارزیابی فهرست شده است. در این جدول، هر چه از الگوهای دسته اول به سمت دسته هشتم حرکت کنیم، ملاحظه می­ شود که روش های ارزشیابی از داده ­های کمّی به تدریج به سوی داده های کیفی گرایش می‌یابد. علاوه بر آن مشارکت افراد در انجام ارزشیابی افزایش می­یابد. به طوری که در دسته اول نقش ارزیاب بسیار تعیین کننده است، در حالی که در دسته هشتم افرادی که تحت تأثیر برنامه قرار ‌گرفته‌اند به طور فعال در فرایند قضاوت و ارزشیابی مشارکت می‌کنند. این افراد نقش تعیین کننده ­ای در نتیجه ارزشیابی دارند. به عبارت دیگر، هرچه از بالای جدول به سوی پایین حرکت کنیم، روش های ارزشیابی از تکیه بر شیوه های عینی(کمّی) فاصله گرفته، به شیوه های ذهنی (کیفی) نزدیک­تر می‌شوند. البته لازم است یادآوری کنیم که در ارزیابی­های آموزشی از شیوه های کمّی و شیوه های کیفی به عنوان مکمل استفاده می شود.

۲ـ۲ـ۳ انواع ارزشیابی

در اکثر سازمان ها، وظیفه طراحی سیستم ارزشیابی عملکرد کارکنان و نظارت بر اجرای آن بع عهده ی اداره ی امور مربوطه است، ولی اجرای آن باید با حضور و مشارکت مستقیم و فعال مسئولان اجرایی سازمان باشد. به طور کلی، ارزشیابی عملکرد، از گریق زیر انجام می شود:

الف: ارزشیابی سرپرست مستقیم

معمولاً ارزشیابی فرد به وسیله ی سرپرست مستقیم او انجام می شود. در واقع، ارزشیابی مرئوسان به وسیله ی رئیس مستقیم آنان، متداول ترین شیوه ی ارزشیابی است. دلایل محکم و موجهی برای این کار وجود دارد. اول، سرپرست فرد در موقعیتی قرار دارد که به آسانی می‌تواند به طور مستقیم به رفتار و عملکرد مرئوس خویش نظارت کند. دوم،سرپرست یک سازمان، مسئول اداره آن واحد به طور مؤثر است و اگر ارزشیابی مرئوسان به وسیله ی او انجام نشود، این امر می‌تواند باعث تضعیف موقعیت وی و سستی پایه های قدرتش شود و کنترل کار را از دست او خارج سازد. سوم، ارزشیابی عملکرد مرئوس به وسیله سرپرست، نیازهای آموزشی مرئوس را برای سرپرست معلوم می‌کند و او را در موقعیت مناسبی قرار می‌دهد تا در جهت رفع آن اقدامات لازم را به عمل آورد (سعادت، ۱۳۷۹ :۲۲۴).

علی رغم این مزایا، موانعی نیز برای این روش ارزشیابی برشمرده اند که از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱٫ در این روش زیر دستان احساس خطر می‌کنند و این امر ممکن است هدف های پرورشی ارزشیابی را با تهدید مواجه سازد.

۲٫ چون ارزشیابی یک‌طرفه و از بالا به پایین کند است، ممکن است کارکنان حالت تدافعی پیدا کنند.

۳٫ در این روش، ضعف مهارت سرپرست در برقراری ارتباط، بازخورد مورد انتظار از ارزشیابی را با مشکل مواجه می‌سازد.

۴٫ . تعقیب اخلاقی سرپرست در نتیجه ارزشیابی دخالت فراوانی خواهد داشت (بطحانی، ۱۳۸۲: ۵۲).

وجود حتی یک مورد از موارد بالا، اعتبار ارزشیابی را شدیداًً متأثر خواهد ساخت، در چنین حالتی، صاحب نظران تشکیل کمیته های ارزشیابی مرکب از سرپرست و سه یا چهار سرپرست دیگر را توصیه کرده‌اند. ارزشیابی به وسیله ی این کمیته ها، تعصب را کاهش می‌دهد و نتایج آن را قابل اعتمادتر، منصفانه تر و معتبرتر خواهد کرد ( دسلر^[۱۹]، ۱۳۷۸ :۲۲۵).

ب: ارزشیابی رئیس به وسیله ی مرئوس

برخی این روش را بازخورد نتیجه در مسیر رو به بالا، نامیده اند. شاید ‌به این دلیل که نقاط ضعف شیوه ی مدیریت برای مدیران روشن شود و آنان را با مسأله های بالقوه آشنا می‌کند. در این روش، مرئوسی که هر روز شاهد رفتار، کردار و عملکرد رئیس خویش است، به دلیل اجرای تصمیم ها و دستورهای او، در موقعیتی قرار دارد که می‌تواند درباره ی کارایی و اثربخشی او قضاوت درستی داشته باشد. رئیس خود را ارزشیابی می‌کند. ارزشیابی رئیس به وسیله ی مرئوس دارای این مزیت است که اول، مدیر از نیازهای کارکنان آگاه می شود و دوم، اطلاعاتی که از نتایج عملکردش به او داده می شود به وی کمک می‌کند تا مدیر بهتری شود. ولی این امر، می‌تواند حساسیت هایی را نیز در رئیس به وجود آورد یا باعث اضطراب و نگرانی شود، در نتیجه ممکن است مبنای تصمیم های او، به جای کارایی و اثربخشی، کسب وجهه و محبوبیت در میان کارکنان شود. شایان ذکر است که ارزشیابی عملکرد رئیس به وسیله مرئوس مانند ارزشیابی عملکرد مرئوس به وسیله ی رئیس نیست و هدف اصلی در این جا این است که از نحوه ی عمل و شیوه ی مدیریت رئیس، اطلاعاتی به دست آید و به صورت بازخور در اختیار وی قرار گیرد تا با توجه به آن بتواند مدیر موفق تری باشد(سعادت، ۱۳۷۹ :۲۲۵).

ج: ارزشیابی همکاران از عملکرد یکدیگر

این نوع ارزشیابی ، هنگامی مطمئن و قابل اعتماد است که اول ترکیب گروه ‌هم‌قطاران برای مدت زمانی نسبتاً طولانی به همان شکل باقی خواهد ماند، تغییری نکند. دوم، وظایفی که اعضای گروه انجام می‌دهند، مرتبط و وابسته به یکدیگر باشند و سوم، همقطارانی که عملکرد یکدیگر را ارزشیابی می‌کنند در رقابت مستقیم با یکدیگر برای دریافت همان پاداش ها نباشند. برای اجرای این نوع ارزشیابی، معمولاً از دو روش استفاده می شود:

۱ـ روش نامزد کردن همتا: از هر فرد خواسته می شود تعداد معینی از همکاران خود را که در یک بعد خاص از عملکرد شغلی در بالاترین سطح هستند، مشخص کند.

۲ـ روش درجه بندی همتا:

از هر عضو خواسته می شود تا افراد دیگر گروه را بر اساس مجموعه ای از ابعاد گووناگون عملکرد شغلی رتبه بندی کند.

ارزشیابی توسط همکاران، روش مفیدی برای پیش‌بینی عملکرد آتی مرئوس است. خصوصاًً همگامی که برخی از جنبه‌های عملکرد افراد برای سرپرست، ناشناخته باشد. اما اگر نظام پاداش بر پایه ی عملکرد، حالت رقابتی زیادی داشته باشد، یا سطح اعتماد افراد به یکدیگر پائین باشد، این روش اعتبار کمتری دارد(بطحانی، ۱۳۸۲ :۵۱).

د: ارزشیابی گروهی:

ممکن است کارکنان در سازمانی که با دو یا جند واحد مختلف سازمانی در ارتباط قرار گیرند. در این موارد، معمولاً از چند واحد مختلف سازمانی در ارتباط قرار گیرند. در این موارد معمولاً از چند تن از سرپرستان و مدیرانی که با کارکنان و کارشان آشنایی دارند، دعوت می‌شوند تا با هم، گروهی تشکیل دهند و عملکرد وی را ارزشیابی کنند. در این روش هر یک از اعضای گروه ارزشیابی، با توجه به تخصص خود، عملکرد کارکنان را از زاویه ی خاص بررسی می‌کند و در نتیجه، کار از زوایای مختلف ارزشیابی می شود. ‌بنابرین‏ نسبت به سایر شیوه های ارزشیابی، این روش معمولاً از دقت بیشتری بر خوردار است(بطحانی، ۱۳۸۲ :۵۱).

۲ـ۲ـ۴ انواع خطاها در ارزشیابی

کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه­ای نظام(نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاءاز یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و غیره) رضایت­بخش هستند. به عبارت دیگر میزان­رضایت­بخشی هر یک از بروندادهای واسطه­ای می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.

کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی( دانش­اموختگان، نتایج پژوهش‌ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده)در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین­شده(یا هدفها و انتظارات) رضایت­بخش هستند.

کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به­کار دانش­آموختگان( از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام­کنندگان و به طور کلی جامعه استفاده­کننده از خدمات آنان) رضایت­بخش است. اینچنین تعریفی از کیفیت، مرتبط بودن قابلیت‌های دانش­آموختگان و استفاده از آن ها را مورد نظر قرار داده و بر تأثیرگذاری آنان در فعالیت‌های اقتصادی، اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی تأکید دارد(بازرگان، ۱۳۸۶).

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که کیفیت مفهومی متاثر ‌از ارزش هاست که در ذهن افراد مختلف معانی گوناگونی داردوارائه تعاریف متفاوت از کیفیت به نظام ارزش گذاری افراد نسبت ‌به این موضوع یعنی کیفیت برمی گردد.

۵۴ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

کیفیت در آموزش عالی

دغدغه کیفیت در آموزش عالی به معنای عام آن قدمتی به درازای خود آموزش عالی دارد،چرا که آموزش عالی بنا به سرشت آن فعالیتی پیچیده وکیفی است،اما ضرورت نهادینه شدن فرایند اطمینان از کیفیت در آموزش عالی در معنای خاص آن،از نیمه دوم قرن ۲۰بویژه از دهه۸۰بیش از پیش خود را نشان داده است.تقاضای فزاینده به آموزش عال ورشد کمی بسیار زیاد آن همراه با محدودیت منابع عمومی وشرایط

روزبه روز رقابتی تر از یک سوواهمیت یافتن فناوری های اطلاعات وارتباطات وظهور اقتصاد دانش از سوی دیگر از جمله عواملی بودند که کیفیت را به یکی از چالش های مرکزی آموزش عالی مبدل ساخته اند.(فراستخواه،۱۳۸۳).دانشگاه ها به منظور به انجام رساندن وظایف خطیر ‌و پویایی وارتقای خود،نیازمند الگو وابزار مناسب برای ارزیابی واطمینان کیفی از روند برنامه ها ‌و فرایند های مربوط ‌و کارایی واثر بخشی دانش آموختگان در بازار مشاغل می‌باشند.از سوی دیگر نظام آموزش عالی کشور باید با برنامه ریزی دقیق در امور آموزش،پژوهش وتربیت نیروی انسانی برای افزایش بهره وری واستفاده بهینه از سرمایه های موجود درکشور تلاش نموده وبیش از پیش نوید دهنده شکوفایی ‌و اقتدار علمی وفرهنگی جامعه باشد.دانشگاه برای حفظ پویایی خود نیازمند برنامه ریزی توسعه ای وراهبردی،بهبود فرایندها وروش ها وکنترل مستمر کیفیت است.انجام وتحقق هریک از اموروفرایندهای مذکور همراه با برنامه ریزی دقیق نیازمند اطلاعات واقعی ،مرتبط وروز آمد می‌باشد.(بازرگان،۱۳۸۰).

کیفیت یکی از عمیق ترین ارزش ها در آموزش عالی ‌می‌باشد ، هنوز ویژگی های کیفیت و میزان تاثیر آن در آموزش عالی نه به آسانی قابل شناسایی و درک کامل و نه به صورت جهانی پذیرفته شده است. ‌بنابرین‏ ، مشخص کردن معیارهای جهانی مناسب و قابل اجرا که قادر به ارزیابی واقعی از تمام نهادهای آموزش عالی کند مشکل است. در نتیجه، قضاوت کیفیت در آموزش عالی به طور سنتی بیشتر به اطلاعاتی که از طریق برداشت های ضمنی مشخص و از ویژگی­هایی که توسط شواهد صریح از نتایج و دست آوردهای سازمان به دست می­آمد متکی بود. در سال های اخیر ، تغییرات به وجود آمده در نگرش اجتماعی و انتظارات آموزش عالی را وادار به حرکت به سوی ارزیابی خاص معنادار و گزارش از کیفیت زیرساخت ، فرآیندها و نتایج آن ‌کرده‌است.

۵۵ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

در طول دهه گذشته ، با این حال ، چنین سیستم های تضمین کیفیت به عنوان مجوز رسمی ارزیابی خود را گسترش داده‌اند ضوابط عبارتند از تأکید بر دستیابی به نتایج سازمانی و همچنین صدور حکم به موقع از اهداف و ظرفیت سازمانی (باکر^[۳۷]،۲۰۰۲).

کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استانداردهای عمومی و قابل قبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامه­ ریزی و بررسی منظم آن برنامه به منظور تعیین استانداردهای قابل قبول

در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(مدهوشی و همکاران، ۱۳۸۸). کیفیت به معنای دستیابی دانشجویان به پیشرفت علمی، همواره ارزش مرکزی درآموزش عالی داشته است. نوا^[۳۸] اظهار داشته است که کیفیت به معنای “یکجا ماندن” نیست. و تنها دلیل آشکار این است که هرگز به دانشگاه های اروپا در طول قرن وارد نشد(نوا،۱۹۹۴).

از آغازین روزهای آموزش عالی؛ کیفیت مؤسسات دانشگاهی کانون مهمی برای توجه اعضای هیئت علمی و مدیران بوده است. معنی کیفیت در آموزش عالی چیست؟

از نظر یونسکو کیفیت در نظام آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه)نظام دانشگاهی،مأموریت‌ یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد.بر این اساس نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا یک الگوی کلی به دست می‌آید(بازرگان،۵۸:۱۳۸۳).

هاروی و گرین^[۳۹](۱۹۹۳)پنج رویکرد را برای شناسایی کیفیت در ارتباط با آموزش عالی ارائه کرده‌اند که هر کدام اشاره به ابعاد مختلف کیفیت دارند:

۱)دیدگاه استثنایی:در این دیدگاه کیفیت اشاره به چیزی مشخص،ویژه و برگزیده داردو در موقعیت های آموزشی،مفهوم آن با تعالی پیوند می‌خورد.کیفیت در این دیدگاه به وسیله خبرگان(متخصصان)قابل حصول است.

.

۵۶ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲)دیدگاه کمال گرایی:در این دیدگاه کیفیت به عنوان یک پیامدیا نتیجه بی عیب مورد توجه قرار گرفته و معتقدند کیفیت زمانی به دست خواهد آمد که بتوان به یک سطح ثبات و استحکام دست یافت.در این صورت می توان انتظار داشتکه همه به کیفیت دست پیدا کنند.

۳)دیدگاه تناسب با اهداف:این دیدگاه کیفیت را به عنوان برآوردن کامل الزامات،نیازها یا مطلوب های مصرف کنندگان می داندو از لحاظ نظری،مصرف کننده،الزامات را تعیین می‌کند

۴)دیدگاه ارزش برای پول:کیفیت در این رویکرد بر مبنای بازگشت سرمایه گذاری مورد توجه قرار می‌گیرد.به عبارت دیگر حصول کیفیت به مبنای کسب پیامدهای یکسان با هزینه کمتر یا پیامدهای بهتر با هزینه یکسان می‌باشد.تمایل رو به رشد جامعه و دولت در قبال ‌پاسخ‌گویی‌،منعکس کننده این رویکرد می‌باشد

۵-دیدگاه تبدیلی:این دیدگاه بیانگر یک دیدگاه سنتی نسبت به کیفیت است که کیفیت را به عنوان تغییر از یک وضعیت به وضعیت دیگر می بیند.این رویکردها،به طور برجسته ای متناظر بر ایجاد رویه های نظارت و ارزشیابی کیفیت هستندو مقاصد متنوعی را پوشش می ‌دهند که می توان آن ها را تحت سه عنوان دسته بندی کرد:

۱)‌پاسخ‌گویی‌

۲)بهبود

۳)تدارک اطلاعات.

‌بنابرین‏ احزاب مخالف، به کارکرد پاسخ گویی و مسئولیت دولت متوسل می‌شوند و خود را در جایگاهی قرار می‌دهند که هزینه سیاسی چنین پاسخ گویی­ای را برای انتخابات بعدی ارزیابی کنند. در نتیجه مواجهه با چنین رویدادی در آینده دولت ممکن است به گونه ای عمل کند که برخی مخالفت های اولیه پیش‌بینی شده نسبت به لوایح را خنثی سازد. به علاوه احزاب مخالف موجود در پارلمان می‌توانند پیشنهادهای قوه مجریه را تغییر داده یا متوقف کنند، یا بالعکس می‌توانند باعث و عامل ارائه پیشنهادی ازسوی دولت باشند. فشار احزاب مخالف بر دولت در سؤالات یا مذاکرات پارلمانی، می‌تواند چنان افکار عمومی را تحریک کند که دولت مجبور شود لوایحی را ارائه نماید که هیچ تمایلی به آن ها ندارد.

برخی بحث های علمی و پژوهشی بر موضوع مزیت نسبی نظامهای پارلمانی و ریاستی متمرکز اند، جان لینز(۱۹۹۴)^[۶۰] مدعی است که ویژگی نظام های ریاستی ناکارایی آن ها از حیث سیاست‌گذاری و در نهایت بی ثباتی سیاست‌گذاری است؛ زیرا رئیس جمهور و قوه مقننه هر دو منتخب مردم اند و از مشروعیت دمکراتیک برخوردارند و ‌به این ترتیب امکان حل اختلاف های این دو نهاد با توسل به معیار مشروعیت دمکراتیک، وجود ندارد. همچنین نبود عدم انعطاف در چنین نظام هایی بی ثباتی سیاست‌گذاری را به همراه دارد چرا که دوره های تقنینی و ریاست جمهوری، دوره هایی متمایز، ثابت و مستقل از یکدیگرند. اگر خط مشی های سیاسی تغییر کند؛ یا نظام سیاسی با چالش های جدیدی روبه رو شود، امکان تعدیل و تعیین کارمندان دولتی تا انتخابات برنامه ریزی شده و ثابت بعدی وجود ندارد. نظام ریاستی همواره در معرض بازی با حاصل جمع صفر است؛ ‌به این معنا که پیروزی یکی از قوای حکومتی، باخت قوه دیگر محسوب می شود. به ویژه زمانی که حزبی که ریاست جمهوری را تحت کنترل دارد با حزبی که اکثریت قوه مقننه را در اختیار دارد متفاوت باشد. ازاین رو، نظام ریاستی با پرهیز از اتخاذ تصمیمات مشکل، خواه به دلیل اینکه قوای مجریه و مقننه برای دستیابی به توافق قادر نیستند، یا به دلیل اینکه یکی مصلحت سیاسی خود را در متوقف کردن برنامه های دیگری می بیند، ممکن است به سوی بن بست سوق یابد. در بعضی نظام های ریاستی، رئیس قوه مجریه به انسداد سیاسی رضایت نمی‌دهد. به طوری که رئیس جمهور خود را از احزاب و مناسبات سیاسی بالاتر و نهادهای تقنینی را جزئی و فرعی می‌داند؛ گویا اساسًا آن ها را به حساب نمی آورد.

چنین فضایی به طورکلی، حیات قوه مقننه و نهادهای دمکراتیک را در معرض خطر قرار می‌دهد. از این رو، نظام های ریاستی درهای خودکامگی را همواره باز نگاه می دارند. منتقدان مخالفان نظام های ریاستی، معتقدند کارآمدی یک نظام حکومتی بیشتر به وجود یک حزب اکثریت وابسته است تا به شکل خاصی از قانون اساسی. نظام های پارلمانی فاقد حزب اکثریت یا واجد اکثریت ائتلافی شکننده یا دولت های اقلیتی، همانند نظام های ریاستی، دارای کندی و ناکارآمدی در فرایند قانون گذاری اند. برخی معتقدند مدل های نیمه ریاستی این قبیل ضعف های نظام های پارلمانی را اصلاح می‌کند درحالی که هم زمان خطرات خودکامگی که بعضی آن را ذاتی مدل ریاستی می­دانند را دفع می‌کند. رئیس جمهور با دارا بودن برخی اختیارات می‌تواند به طور مستقل و آزادانه عمل کند؛ بن بست سیاسی را بشکند و در نتیجه کارآمدی حکومتی را افزایش دهد. هرچند قالب یک نظام نیمه ریاستی، جاده صاف کن نظام توتالی­تر بود. توفیق مدل جمهوری پنجم فرانسه، نه مدیون ساختار بلکه به خاطر استحکام نظام حزبی ای بود که محصول کنار گذاشتن نظام نمایندگی تناسبی در انتخابات پارلمانی به نفع نظام تک نمایندگی بود.

مطالب گفته شده حاوی برخی نکات آموزنده است: اول اینکه َاشکال قانون اساسی، می‌تواند محمل مناسبی برای بحث درباره روابط قوای مقننه و مجریه باشد؛ اما به یقین برای پایان دادن ‌به این مباحث جایگاه مناسبی نیست. دوم اینکه وضعیت نظام حزبی هر کشور عامل مهمی برای فهم روشی است که قوای مقننه و مجریه طی آن در فرایند قانونگذاری با یکدیگر تعامل می‌کنند. سوم اینکه لازم است مباحث ناظر بر تعامل قوای مقننه و مجریه، از نتایج آرای صحن علنی پارلمان فراتر رفته و به تعامل و رایزنی هایی معطوف شود که در جریان پیشبرد مراحل قانونگذاری میان دو قوه رخ می‌دهد. چهارم، به جای طرح این سؤال ساده که «آیا قوه مجریه بر مقننه برتری دارد یا خیر؟» باید بر موضوع تعاملات و خط مشی هایی که این دو نهاد ارائه می‌کنند، تمرکز کنیم و در نهایت دیگر ضرورتی به تصریح برتری یک شکل خاص از رابطه قوه مجریه و مقننه وجود ندارد بلکه رابطه قوه مقننه و مجریه باید در هر کشور خاص فقط از نظر تأثیر آن ها در توان نظام سیاسی آن کشور، در تولید سیاست های عمومی خوب و مناسب ارزیابی شود.^[۶۱]

مبحث دوم: قوه مقنن در گذر دمکراتیک

گفتار اول: قوانین اساسی و نظام حزبی

قوای مقنن نهادهایی جالب توجه و فراگیرند که کمتر کشوری ممکن است حداقل واجد یکی از این نهادها نباشد. کشورهای فدرال نوعًا از قوای مقنن متعددی برخوردارند. قوای تقنینی جزء اصلی حکومت های دمکراتیک محسوب می‌شوند.^[۶۲]