امروزه رایانه ها پیشرفت کنونی خود را مدیون تراشه‌هایی هستند که قابلیت ذخیره و پردازش زیادتری نسبت به نسل های قبلی دارند، اََبَر رایانه های اختراع شده توانایی انجام چندین تریلیون عمل در کَسری از ثانیه را دارا می‌باشند و در مسائلی چون پیش‌بینی زلزله و پیش‌بینی سکته های مغزی و قلبی و ژنتیک انسانی استفاده می‌شوند. مدار الکتریکی اصلی اکثر میکرو رایانه ها بشکل ذره ریز سیلیسیوم است که از ناخن انگشت انسان نیز کوچکتر می‌باشد (مک لوید، ۱۳۷۸).

اولین کاربرد اصلی رایانه، پردازش داده های حسابداری است که کاربرد آن با چهار عمل دیگر همراه بوده است:

۱- سیستم های اطلاعات مدیریت

۲- سیستم های پشتیبانی تصمیم

۳- اداره مجازی

۴- سیستم های دانش محور

تمام این پنج کاربرد، سیستم اطلاعاتی رایانه ‌محور را تشکیل می‌دهند. روشی که همه سیستم ها را در طول دهه ۱۹۵۰، ۱۹۶۰ و اوایل ۱۹۷۰ میلادی توسعه دادند، روش سنتی بود. در اواخر دهه ۱۹۷۰ گرایشی جدید که بیشترین تأثیر را بر استفاده از رایانه گذاشت، افزایش علاقه بعضی از کاربران در توسعه کاربردهای رایانه‌یشان بود. نامی که ‌به این گرایش اطلاق شد کار با رایانه توسط استفاده گر نهایی است. کاربر نهایی همان کاربر بوده و باید در نظر داشت که کار با رایانۀ استفاده گر نهایی به دلیل چهار عامل متحول شد:

۱- افزایش سواد رایانه‌ای

۲- عقب افتادن خدمات اطلاعاتی

۳- قیمت کم سخت‌افزار

۴- نرم افزارهای از پیش نوشته شده

رایانه تأثیر مثبتی بر روی ملت های بزرگ و کوچک گذاشته است. ملل کوچک تر علاوه بر استفاده از رایانه برای رفع نیازهای خود صنایع نرم‌افزار را برای صادرات محصولات خود به کاربران بازار جهانی، توسعه داده‌اند. در اکثر موارد، ایالات متحده، رتبه بیشترین استفاده از رایانه در جهان را دارا می‌باشد (مک لوید، ۱۳۷۸).

نقش افراد در سیستم ها (متخصصان اطلاعات)

متخصصان اطلاعات بار اصلی خدمات اطلاعاتی را به دوش می کشند. متخصص اطلاعات می‌تواند مساعدت هایی را در هر مرحله از فرایند حل مسأله انجام دهد. هنگامی که مسائل شناسایی شدند، متخصصین اطلاعات می‌توانند برای درک آن ها به استفاده گران کمک نمایند. درطی بیست و پنج سال اول پیدایش رایانه تنها مسئولیت متخصصین اطلاعات، پیاده سازی سیستم ها برای استفاده گران بود. متخصصین، نوعی از دانش فنی را ارائه می‌کردند که استفاده کنندگان یا فاقد آن و یا به دلایل گوناگون قادر به تأمین آن نبودند. این نوع فعالیت هنوز به عنوان برترین بخش کار متخصصین اطلاعات به شمار می رود. متخصصین، تمام سیستم های داده پردازی، طراحی های بزرگتر و پیچیده تر سیستم اطلاعات مدیریت، سیستم پشتیبانی تصمیم، سیستم های اتوماسیون اداری مبتنی بر رایانه و کلیه سیستم های خبره را اجرا می نمایند (رولی^[۵۱]، ۱۳۸۰).

وظیفه متخصصان اطلاعات؛ ارائه خدمات اطلاعاتی به واحدهایی شامل تحلیل گر سیستم ها، مدیران پایگاه، داده متخصصان شبکه، برنامه‌نویس ها و اُپراتورها بشرح زیر می‌باشد:

۱- تحلیلگر سیستم ها: شخصی که با استفاده گر کارمی کند، تحلیلگر سیستم ها است.

تحلیلگرسیستم ها به استفاده گر در شناسایی و درک مسأله کمک نموده و سپس راه های مختلف حل مسائل را مورد توجه قرار می‌دهد. هر روش مقدمتاً‌ با بهره گرفتن از نمودارهای ترسیمی مستند و روشی که بهترین حالت به نظر می‌رسد، پیشنهاد می‌گردد. استفاده گر ‌در مورد اجرای نظریه تحلیلگر سیستم ها تصمیم گیری می‌کند (مک لوید^[۵۲]، ۱۳۷۸).

تحلیلگر سیستم درتعریف مسائل و آماده کردن اسناد نوشته شده درمورد چگونگی کمک رایانه در حل مسائل، مهارت دارد (رولی، ۱۳۸۰).

البته باید در نظر داشت که کار تحلیلگر سیستم صرفاً تحلیل سیستم نبوده و بررسی سیستم موجود برای طراحی یک سیستم جدید یا کمبود یافته می‌باشد.

۲- مدیران پایگاه داده: در اوایل سال‌های دهه ۱۹۷۰ توجه به پایگاه های اطلاعاتی به قدری افزایش یافت که منجر به ایجاد شغل جدیدی بنام مدیر پایگاه اطلاعات گردید. مدیر پایگاه اطلاعات مسئول ایجاد و حفظ پایگاه اطلاعات است. در یک سازمان بزرگ چند شخص می‌توانند این عنوان را داشته باشند (مک لوید، ۱۳۷۸).

به طور کلی کار با کاربران و تحلیلگران سیستم در ایجاد پایگاه های داده‌ای که شامل داده های مورد نیاز برای تولید اطلاعات کاربران می‌باشد، جزء وظایف مدیران پایگاه های داده می‌باشد. یک پایگاه داده، مجموعه ای یکپارچه از داده های رایانه‌ای است و طوری سازماندهی و ذخیره شده است که عمل بازیابی را تسهیل سازد. این یکپارچگی منطقی رکوردها در چندین فایل، مفهوم پایگاه داده نامیده می شود.

دو هدف عمده مفهوم پایگاه داده؛ کاهش داده های زائد و دستیابی به استقلال داده ها می‌باشد.

داده های زائد ‌به این معنی است که داده های یکسان در چند پرونده ذخیره شوند. استقلال داده ها؛ توانایی تغییر دادن در ساختار داده ها بدون تغییر در برنامه هایی که داده ها را پردازش می‌کنند، می‌باشد. استقلال داده ها با جای دادن جزئیات داده ها در جداول و فرهنگ هایی که از نظر فیزیکی از برنامه ها جدا هستند، انجام می‌گیرد. وقتی که سازمانی از مفهوم پایگاه داده ها پیروی می‌کند، سلسله مراتب داده ها بترتیب زیر می‌باشند:

پایگاه داده، پرونده (فایل)، سند^[۵۳] (رکورد) و عُنصر داده نرم افزاری.

عوامل فوق الذکر یکپارچگیِ منطقی را در پرونده ها ایجاد و حفظ می‌کند، حال چه به صورت آشکار یا به صورت پنهان که به مجموعه مذکور “سیستم مدیریت پایگاه داده” اطلاق می‌گردد.

نمونه هایی ‌از سیستم‌های مدیریت پایگاه داده که در یک ساختار سلسله مراتبی به کار می‌روند عبارتند از:

الف) سیستم مدیریت اطلاعات (MIS)

ب) آی بی ام (IBM)

ج) سیستم اینتل (INTEL) (بهان و هلمز، ۱۳۷۷).

موج دوم نوآوری در سیستم های مدیریت پایگاه داده بر اساس نرم افزار ارتباطی طرح ریزی شد و اولین بسته به منظور ارائه به کاربران رایانه های اصلی^[۵۴] ارائه گردید. تقریباً ‌در حدود دهه۱۹۸۰ میلادی تهیه کنندگان نرم‌افزارها شروع به توسعه بسته های نرم افزاری سیستم های مدیریت پایگاه داده در مقیاس کوچک برای بازار ریزرایانه‌ها نمودند. در طول سال‌های اخیر توسعه سیستم های مدیریت اطلاعات بر بازار ریز رایانه ها متمرکز شده و ساختاری ارتباطی را به کار برده است. مایکروسافت اکسس^[۵۵] نمونه ای از سیستم مدیریت پایگاه داده ارتباطی ریز رایانه می‌باشد. کاربرد دیگر پایگاه داده، می‌تواند برنامه ای کاربردی باشد. کاربر معمولاً پایگاه داده را از طریق یک پایانه استفاده می‌کند و اطلاعات داده ها را از طریق یک زبان پرسش، بازیابی می‌سازد. پرسش^[۵۶]، تقاضای اطلاعات از پایگاه داده و زبان پرسش، زبان مخصوص کاربر پسند می‌باشد که به رایانه امکان جواب به آن پرسش را فراهم می‌سازد. به طور کلی یک متخصص اطلاعاتی که مسئولیت پایگاه داده را به عهده داشته باشد، مدیر پایگاه داده DBA نامیده می شود. وظایف DBA چهار حوزه زیر می‌باشد:

برنامه ریزی، اجرا، اِعمال و امنیت پایگاه داده (بهان و هلمز اطلاعات^[۵۷]، ۱۳۷۷).

1. 1. . باباخانی ، محسن ، بیمه مضاعف در حقوق ایران ، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق عمومی ، دانشگاه تهران ، ۱۳۷۴ ، ص ۴۵ ↑

1. 1. . کریمی ، آیت ، پیشین ، ص ۷۱ ↑

1. 1. . آل شیخ ، محمد ، حقوق و تعدات بیمه گذار ، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه ، شماره ۷۹ ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۷ ↑

1. 1. . بابایی ، ایرج ، حقوق بیمه ، چاپ ششم ، انتشارات سمت ، ۱۳۸۶ ، ص ۱۴۳ ↑

1. 1. . بابایی ، ایرج ، پیشین ، ص ۱۴۵ ↑

1. 1. . بابایی ، ایرج ، پیشین ، ص ۱۵۱ ↑

1. 1. . Robert mekin & Andrew McGee: insurance contract law , surrey croner publications, 1989 , p.4 ↑

1. 1. . اعلایی فرد ، محمد علی ، جنبه‌های حقوقی اصل جانشینی در قرارداد بیمه ، مجله حقوقی عدالت آرای ، شماره ۵ ، ۱۳۸۵ ، ص ۲۱ ↑

   

1. 1. . under Insurance ↑

1. 1. . Under Valuation ↑

1. 1. . مجموعه شرایط بیمه های باربری ( کلوزهای جدید و قدیم ) ترجمه غلامحسین جباری و دیگران ، چاپ دوم ، تهران ، نشر کمیته ایرانی اتاق بازرگانی بین‌المللی ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۰۷ ↑

1. 1. . M.N.Mishra, law of insurance, sixth edition, central law agency, new Delhi , 2002 , p. 125 ↑

1. 1. . Buglass, marine insurance, galivar , London, 2002, 276 ↑

1. 1. . Hickman, Ann, most detailed work ever on construction insurance, bonding and risk management , 1994 , p.91 ↑

1. 1. . Vaughan, Emmett, fundamental of risk and insurance, eight edition, Therese Vaughan, 1999, p.7 ↑

1. 1. . بیمه اتکایی : قراردادی است که بر اساس ان بیمه گر با درنظر گرفتن حق بیمه ی مشخص خطر بیمه شده را به شرکت دومی واگذار می کند در در حالی که خود در برابر بیمه گذار اصلی مسوول است و قرارداد بیمه ی اصلی به همان صورتی که صادر شده بدون هیچ گونه تغییر یا تبدیلی باقی می ماند ↑

1. 1. . نمونه بارز تغییر اوضاع و احوال و تشدید ریسک موضوع بیمه در پی حوادث ۱۱ سمپامبر ۲۰۰۱ در آمریکا رخ داد. در واقع در پی بروز این حادثه، خطر بروز ناشی از عملیات تروریستی و حمل و نقل هوایی به شدت بالا رفت و این امر بسیاری از قرار دادهای بیمه را تحت تأثیر قرار داده و موجب اصلاح و یا منتفی شدن بسیاری از قرار دادها شد در این باره مراجعه نمایید به گزارشات مندرج در روزنامه آکونومیست، سپتامیر ۲۰۰۱ به بعد. همچنین ‌در مورد تحلیل کلی تغییرات وضعیت حق بیمه در پی حادثه ۱۱ سپمتامبر از جمله مراجعه کنید به مقاله «بازار بیمه جهان در سال ۲۰۰۱: بازارهای مالی آشفته و رشد حق بیمه تحت تأثیر خسارت‌های سنگین»، ترجمه مهدی الحسینی (از مقاله های تحت همین عنوان در مجله Swlss Re سال ۲۰۰۲)، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه، زمستان ۱۳۸۱، ش ۴ ، ص ۹۵- ۱۶۵، ↑

1. 1. . kloman, June, risk management agonists, risk analysis , 2006 , p.73 ↑

1. 1. . Parker, Paul, contractual efforts to allocate the risk of environmental liability: is there a way to make indemnities worth more than the paper they are written on? 1991 , p. 1353 ↑

1. 1. . alijoyo, Antonio, focused enterprise risk management , 1^st ed , Jakarta , 2004 , p.40 ↑

1. 1. . walker, David, defense management: DOD needs to reexamine its extensive reliance on contractors and continue to improve management and oversight , Washington : government accountability office, 2008 ↑

1. 1. . parker, Paul, op.cit,p.1353 ↑

1. 1. . ibid, p.1353 ↑

1. 1. . Agency for International Investment ↑

1. 1. . بخشی ، لطفعلی ، پیشین ، ص ۱۱۷ ↑

1. 1. . علی احمدی ، حسین ، اجرای تعهدات قراردادی ، رساله دکتری حقوق خصوصی ، دانشگاه تربیت مدرس ، ۱۳۸۳ ، ص ۱۶۶ ↑

1. 1. . franchises ↑

1. 1. . deductibles ↑

1. 1. . افشار ، حسین ، بیمه دریایی و زیان همگانی ، تهران ، چاپ رنگین ، ۱۳۶۳ ، ص ۲۹ ↑

1. 1. . subrogation ↑

1. 1. . schmitthof.op.cit, p.325 ↑

1. 1. . در قرآن و احادیث نیز این کلمه استعمال شده است: آیه۳۶ و ۳۴ از سوره اسراء- آیه ۱۵ از سوره احزاب- آیه ۴ از سوره صافات- آیه اول از سوره نساء- حدیث نبوی کلکم راع و کلکم مسئول عن رعیته. ↑

1. 1. . طباطبایی، سید مصطفی، فرهنگ نوین عربی-فارسی، چاپ سوم، تهران، چاپخانه اسلامیه، ۱۳۵۵، ص ۲۸۶٫ ↑

1. 1. . معین، محمد، فرهنگ فارسی، ج۳، ص۷۷ ↑

1. 1. . دهخدا، علی اکبر، لغت نامه، ج۱۲ ↑

1. 1. . ولیدی، محمدصالح، حقوق جزای عمومی، ج۳، ص۲۳٫ ↑

1. 1. . تعهد قانونی شخص بر رفع ضرر دیگری که وی به او وارد آورده است مسئولیت گویند. خواه، این ضرر ناشی از تقصیر خود وی باشد، یا از فعالیت او ایجاد شده باشد؛ جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، جاپ شماره ششم، تهران، کتابخانه گنج دانش، ۱۳۷۲، مسئولیت؛ البته این مفهوم مسئولیت مدنی است نه مطلق مسئولیت. ↑

1. 1. . Liability ↑

1. 1. . Subjection ↑

1. 1. . Power ↑

1. 1. . Guaranty ↑

1. 1. . Responsible ↑

1. 1. . Responsible ↑

1. 1. . Responsible ↑

1. 1. . Responsibility ↑

1. 1. . Liability ↑

1. 1. . Henry captain Black, M.A, Black’s Law Dictionary, 6^th.ed, U.S.A. west publishing Co, 1990. ↑

1. 1. . در فقه اسلامی علاوه بر اصطلاح ضمان قهری و ضمان واقعی (در مقابل ضمان جعلی) به عنوان مصادیقی از ضمان مالی، در بحث جزایی نیز از اصطلاح دیه و حتی در بعضی موارد ضمان نفس استفاده شده است. ر.ک: نجفی، شیخ محمدحسن، جواهرالکلام، ج۴۳، ص۱۲۳ و شیرازی، سیدمحمد کتاب الدیات، ص ۲۴۳٫ ↑

1. 1. . Walker, D.M, the oxford companion to law, New York, Oxford University press, 1980, Responsibility ↑

1. 1. . احمدی ، محمود ، کلیات بیمه ، کتابخانه ملی ایران ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۰۷ ↑

1. 1. . Property and liability insurance, handbook, tong and Greg Richard D.irwininc. Homewood Illinois , 1987 , p.23 ↑

1. 1. . insurance and legal issues in the oil industry , David dezhi perg academic publisher group , p.105 ↑

1. 1. . ibid , p. 107 ↑

1. 1. . snowden, Marcus B.colliding galaxies – cross border coverage meets conflict of laws , Toronto , Ontario , Canada M5C 3G5 , P. 153 ↑

1. 1. . Ibid,p.153 ↑

1. 1. . reinsurance ↑

1. 1. . رابرت ، ال کارتر ، بیمه اتکایی ، ترجمه هادی دستباز ، تهران ، نشریه بیمه مرکزی ، ایران ، چاپ اول ، ۱۳۷۵ ، ص ۱۸ ↑

1. 1. . همان ، ص ۳۶ ↑

1. 1. . محمد نبی ، حسین ، بیمه ، ‌فصل‌نامه حق ، مرکز مطالعات حقوقی و قضایی دادگستری جمهوری اسلامی ایران ، ش ۶۰ ، ۱۳۶۵ ، ص ۲۰۴ ↑

1. 1. . E-Insurance ↑

تحقیق یا پژوهش، کاوش علمی در پی کشف و به کارگیری قوانین طبیعی، حقایق، روش‌ها و فنون نوین است(laperes,graw,1978,p.1354).

واژه پژوهش هم پژوهش‌های پایه و هم تحقیقات کاربردی، مطالعات و بررسی‌های کانونمند و قانونمند، متمرکز و منتظم، را در برمی گیرد که در جهت دانش و درک علمی جامعتر از پدیده و موضوع مورد مطالعه، هدایت می‌گردد(۱۹۷۴,p.17).

تحقیق و توسعه کشف دانش جدید درباره محصولات، فرآیندها و خدمات و به کارگیری دانش برای ایجاد محصولات، فرآیندها و خدمات جدید و توسعه یافته است که نیازهای بازار را پوشش دهی می‌کند (فدائی منش، کومار، ۱۳۸۶، ص ۱۷).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی تحقیق و توسعه را چنین تعریف می‌کند:

کار اخلاقی که بر پایه‌ای نظام یافته انجام می‌شود تا گنجینه دانش علمی و فنی حاصل از آن، به منظور ابداع کاربردهای جدید مورد بهره‌برداری قرار گیرد. (جین، ترایادنس، ۱۳۸۱، ص۱۱).

طبقه بندی تحقیق

بنیاد ملی علوم (آمریکا)، تحقیق را به صورت زیر طبقه‌بندی می‌کند:

تحقیق پایه

تحقیق کاربردی

تحقیق توسعه‌ای (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۰).

تحقیق پایه

پژوهش‌های پایه یا تحقیقات محض، شامل مطالعات و بررسی‌های بنیادی،نظری و یا تجربی است که دانش علمی را پیش برده و به آن توسعه می بخشد، لیکن کاربرد علمی بی درنگ و بلاواسطه نتایج را مستقیماً مطمح نظر قرار نمی دهد(Graw,p156).

هدف تحقیق پایه درک یا دانشی عمیق‌تر درباره موضع مورد مطالعه است نه کاربرد عملی آن. بنیاد ملی علوم، با در نظر گرفتن اهداف صنعت، این تعریف را اصلاح نموده، اشاره می‌کند که تحقیق پایه، آن بخش از دانش علمی را پیش می‌برد که اهداف مشخص تجاری ندارد، هر چند ممکن است این تحقیقات در حوزه علائق فعلی یا آتی سازمان تحقیق کننده قرار داشته باشد(Graw,p156).

این نوع تحقیقات در راستای افزایش دانش بشر نسبت به مجهولات و شناخت حقایق انجام می‌گیرد و هنگامی که هدف اساسی شخص محقق دستیابی دانش جامع و درک حقایق در خصوص موضوع مورد مطالعه بدون تأکید بر کاربرد موضوع علمی می‌باشد صورت می‌پذیرد (جواهری، ۱۳۷۵، صص ۲۸۲، ۲۸۴).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق پایه را اینگونه تعریف می‌کند:

تحقیق پایه، تحقیق بکر و اصیلی است که به منظور کسب دانش نوین یا درک علمی تازه، انجام می‌شود. این نوع تحقیق اساساً هیچگونه هدف یا کاربرد عملی خاصی را دنبال نمی‌کند. تحقیق پایه، بر کلی بودن راه حل یا مفهوم تأکید دارد. تحقیق پایه محض، به نبوغ ذاتی محقق بستگی دارد، در حالی که تحقیق پایه جهت‌دار به وسیله سازمانی که محقق در آن مشغول به کار است و در مسیر کلی موضوع مورد علاقه سازمان، هدایت می‌شود. تمایز اخیر میان دو نوع تحقیق بنیادی، جالب و در عین حال برای تمیز دادن بین تحقیق بنیادی تحت نظارت بخش خصوصی و بخش دولتی نیز مفید است. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

تحقیق کاربردی

تحقیقات کاربردی، پژوهش‌هایی را شامل می شود که در جهت استفاده و به کارگیری دانش حاصل از نتایج پایه، می کوشد موقعیتی را پدید آورد که بتواند در خدمت مقاصد عملی و اهداف بهره جویانه کار کند(Graw,p94) ‌بنابرین‏، پژوهش‌های کاربردی به سوی کاربرد عملی علم و دانش سمت گیری می کند و برای بنگاه های صنعتی و تجاری، مفهوم کشف و انکشاف دانش عملی نوین را با اهداف ویژه بازرگانی، از نظر فرآورده ها و فرایندها، مستفاد می‌دارد(Graw,p17)

این نوع تحقیقات که عموماً ‌بر اساس تحقیقات پایه‌ای انجام می‌گیرد کاربرد نتایج پژوهش‌های پایه‌ای را دنبال می‌کند. (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴)

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق کاربردی را اینگونه بیان می‌کند:

تحقیق کاربردی نیز تحقیقی بکر است که به منظور حصول دانش علمی و یا فنی انجام می‌شود، لیکن سمت و سوی آن از همان آغاز در جهت هدف یا مقصد معینی است. تحقیق کاربردی، ایده ها را به عمل تبدیل می‌کند. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

تحقیق توسعه‌ای

تحقیق توسعه ای عبارت است از کاربرد نظام‌مند دانش یا مفاهیم حاصل از تحقیق، در جهت تولید مواد، وسایل،‌ نظامها یا روش های سودمند، از جمله طراحی و تولید نمونه های نیمه صنعتی و فرآیندها. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

کوشش در خصوص استفاده از ایده های جدید و اصول و تکنولوژی منتج از تحقیقات در تولید محصولات جدید، بهبود کیفی و اقتصادی محصول تولیدی یا بهبود مواد، سیستم‌ها، روش‌ها و فرآیندها، توسعه نام دارد و از جمله آثار آن در یک مجموعه صنعتی افزایش کارایی و افزایش بهره‌وری تولید، بهینه سازی محصولات، ارائه محصولات جدید و پیشنهاد روش های کنترل کیفیت و طراحی پیشرفته می‌باشد (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان سنجش فعالیت‌های علمی و فنی تحقیق توسعه‌ای را اینگونه بیان ‌کرده‌است:

توسعه تجربی یا تکنولوژی، استفاده از دانش علمی به منظور تولید مواد، وسایل، محصولات، فرآیندها، نظام‌ها و خدمات جدید یا اساساً پیشرفته است (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

نسل‌های تحقیق و توسعه

نسل اول

نسل اول تحقیق و توسعه، آن دسته از فعالیت‌های تحقیق و توسعه است که در تعداد محدودی از بنگاه های بزرگ با دامنه‌ای گسترده از تحقیقات پدید آمده است. این نوع تحقیق و توسعه به منظور جهش از دانش فعلی بازار به دانش‌های جدید، با هدف ایجاد فناوری نو برای تولید کالا و خدمات جدید صورت گرفت. این نسل با فعالیت معروف‌ترین آزمایشگاه ها، در اوایل قرن بیستم در آمریکا، در شرکتهایی چون جنرال الکتریک، تلفن بل و کداک آغاز گردید. در نتیجه نوآوریها و ابتکارهای این آزمایشگاه ها و سایر آزمایشگاه های دولتی و دانشگاهی در سال‌های نخستین قرن بیستم، نظام اقتصادی ‌دولت‌های‌ غربی، مرحله گذار از کشاورزی به صنعت را تجربه کرد(‌به کیش، ۱۳۷۹).

نسل دوم

جنگ های جهانی اول تا دوم، زمینه‌ای برای تکامل نسل اول فعالیت‌های تحقیق و توسعه با رویکرد کاربردی و توسعه در فناوری‌های مختلف شد. گسترش تسلیحات جدید، خصوصاًً بمب اتم از ره‌آوردهای این دوره بود. تعداد آزمایشگاه های نسل اول تا سال به مرز تقریبی ۲۰۰۰ واحد رسید. با پایان جنگ جهانی دوم، روسای شرکت‌ها و مؤسسات برای حفظ برتری خود فعالیت‌های واحد تحقیق و توسعه را بر حوزه تجاری سازی متمرکز کردند. به همین دلیل روش های مدیریت پروژه که در زمان جنگ طراحی شده بود به کار گرفته شد و توسعه یافت. این روش‌ها امروزه نسل دوم از تحقیق و توسعه نامیده می‌شود (دین محمدی، شهناری، ۱۳۸۵،ص۲۲۳).

نسل سوم

شکل کلی

کاملا مخالفم

مخالفم

نظری ندارم

موافقم

کاملا موافقم

امتیاز بندی

۱

۲

۳

۴

۵

برای این منظور ‌بر اساس متغیرهای مورد بررسی ۱۵ سوال پنج گزینه‌ای تدوین شده است که در جدول ذیل تقسیم‌بندی سوالات ‌بر اساس متغیرها ارائه گردیده است.

جدول ۳-۴- ترکیب سوالات پرسشنامه قابلیت‌های روانشناختی

متغیرهای مورد بررسی

شماره سوالات در پرسشنامه

جمع سوالات

شایستگی

۱ تا ۳

۳

استقلال

۴ تا ۶

۳

مؤثر بودن

۷ تا ۹

۳

معنی دار بودن

۱۰ تا ۱۲

۳

اعتماد

۱۳ تا ۱۵

۳

جمع

۱۵

عملکرد رفتاری: از ۳ بعد عملکرد درون نقشی، عملکرد فرانقشی و عملکرد مبتنی بر نتیجه تشکیل شده است. شکل کلی و امتیاز بندی این طیف به صورت ذیل می‌باشد:

جدول ۳-۵- امتیاز بندی سوالات پرسشنامه عملکرد رفتاری

شکل کلی

کاملا مخالفم

مخالفم

نظری ندارم

موافقم

کاملا موافقم

امتیاز بندی

۱

۲

۳

۴

۵

برای این منظور ‌بر اساس متغیرهای مورد بررسی ۱۷ سوال پنج گزینه‌ای تدوین شده است که در جدول ذیل تقسیم‌بندی سوالات ‌بر اساس متغیرها ارائه گردیده است.

1. 1. Foy ↑

1. 1. Schoeil et al ↑

1. 1. Bowen & Lawler ↑

1. 1. Competence ↑

1. 1. Character ↑

1. 1. Benevolence ↑

1. 1. In – role performance ↑

1. 1. Extra – role performance ↑

1. 1. Results – based performance ↑

1. 1. McClelland ↑

1. 1. Trust ↑

1. 1. Affective Trust ↑

1. 1. Trust Propensity ↑

1. 1. Cognitive Trust ↑

1. 1. Oreyzi and Barati ↑

1. 1. EMPOWER ↑

1. 1. Klidas ↑

1. 1. Greasly et al ↑

1. 1. Sasiadek ↑

1. 1. Baild ↑

1. 1. Gomez & Rosen ↑

1. 1. Rousseau ↑

1. 1. Gefen ↑

1. 1. Pavlou ↑

1. 1. communication ↑

1. 1. basic trust ↑

1. 1. mistrust ↑

1. 1. paranoid ↑

1. 1. Beljelesma ↑

1. 1. Bort ↑

1. 1. Pavelov ↑

1. 1. Tan & Saterland ↑

1. 1. interpersonal ↑

1. 1. interpersonal trust ↑

1. 1. social order ↑

1. 1. Karter ↑

1. 1. antitrust ↑

1. 1. Mayer ↑

1. 1. Shankar et al ↑

1. 1. Li et al ↑

1. 1. TOG ↑

1. 1. Jefen et al ↑

1. 1. Kanen & Doni ↑

1. 1. Stanli ↑

1. 1. Hexs ↑

1. 1. Deivis ↑

1. 1. Rengs ↑

1. 1. Gedens ↑

1. 1. Rabins ↑

1. 1. Martins ↑

1. 1. Schurr ↑

1. 1. McCullagh ↑

1. 1. Grabner ↑

1. 1. Clarke ↑

1. 1. Kim & Benbasat ↑

1. 1. Jaworski and Kohli ↑

1. 1. Adaptive Selling ↑

1. 1. Teamwork ↑

1. 1. Sales Presentation ↑

1. 1. Sales Planning ↑

1. 1. Sales Support ↑

1. 1. Baldauf et al ↑

1. 1. George et al ↑

1. 1. Bloum Cost & Stahle ↑

۳- ساختن گرایی

ساختن گرایی یک مقوله شناخت شناسی و نیز یک نظریه ی یادگیری است که در قیاس با نظریه های رفتاری و شناختی، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می‌دهد. بنا بر این دیدگاه، انسان درک و فهم یا دانش تازه ی خود را از طریق تعامل بین آنچه که از قبل می‌داند و باور دارد با اندیشه ها، رویداد ها، و فعالیت هایی که با آن ها روبرو می شود، می‌سازد (ریچاردسون^[۲۳]، ۱۹۹۷؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). ساختن گرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تأکید می‌کند. ساختن گرایی در واقع مفهومی است که طبق آن ادراکات، یادها و سایر ساخت های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می‌شوند، نه این که از بیرون به درون ذهن وی وارد شوند. بنابر گفته ی سانتروک^[۲۴] (۲۰۰۴): ” ساختن گرایی یک رویکرد یادگیری است که بر فعال بودن یادگیرنده در ساختن دانش و فهم تأکید می‌کند” . ساختن گرایی بر این اندیشه استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربه هایشان به دست می آورند (اورمرد^[۲۵]، ۱۹۹۵؛ به نقلِ سیف ۱۳۸۹). ساختن گرایی به یادگیری به عنوان فرایندی پویا می نگرد. در این فرایند، یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با اطراف، دانش مورد نیاز خود را می‌سازند. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری، تأکید دارد. محیط هایی که یادگیرنده محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای^[۲۶] باشد و با تصورات شناخت موقعیتی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی^[۲۷] همخوانی داشته باشد( کاراگیورگی، ۲۰۰۵؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱). در واقع می توان پیش فرض های کلی رویکرد ساختن گرایی را به شرح زیر بیان کرد:

– دانش از طریق تجربه ساخته می شود.

– یادگیری نتیجه ی تفسیر فردی از دانش است.

– یادگیری یک فرایند فعال است که در آن معنا بر مبنای تجربه، توسعه پیدا می‌کند.

طراحی آموزشی ساختن گرایانه

یکی از عوامل مهمی که در دهه ی ۱۹۹۰ بر طراحی آموزشی تأثیر گذاشت، گرایش طراحان و تخصصان آموزشی به رویکرد ساختن گرایی بود. طراحی آموزشی ساختن گرایانه روشی یادگیرنده محور است که در موقعیت های آموزشی و یادگیری، فرد را فعال، برای ساخت دانش می‌داند. در طراحی آموزشی مبتنی بر این رویکرد، رعایت اصولی می‌تواند اثربخشی آموزش را دو چندان کند و یادگیری پایدارتری را به ارمغان بیاورد. از جمله: ۱- استفاده از فعالیت های اصیل یا همان موقعیت های زندگی واقعی خارج از آموزشگاه، که محتوا و مهارت ها را برای یادگیرندگان مربوط و معنی دار می‌سازد و سبب می شود تا دانش آموز مهارت ها و محتوا ها را ارزشمند و قابل کاربرد بداند. ۲- استفاده ی دانش آموز از دانش موجود خود برای ساختن معنی های تازه، که یادگیرندگان را در خود سامان گری^[۲۸] یاری می رساند. ۳- استفاده از یادگیرندگان ماهرتر برای کار کردن با یادگیرندگان غیرماهر، که همان روش استاد شاگردی شناختی است. ۴- استفاده از آموزش بالا به پایین، یعنی ابتدا مفهوم های مشکل و پیچیده تر ارائه می‌شوند و بعد به موضوعات ساده تر پرداخته می شود. ‌به این ترتیب، موقعیت آموزشی معمولاً با یک مسئله شروع می شود.

طراحان ساختن گرا به طور عادی محتوا را از قبل تعیین نمی کنند، زیرا معتقدند که افراد باید تفسیر شخصی شان را از دانش بسازند. طراحی آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی، به جای تقسیم و تحلیل حوزه ها بر اساس تحلیل منطقی از تعلقات دانش، به سمتی از ملاحظۀ چیزی جهت می‌یابد که افراد واقعی در یک حوزه ی دانش خاص انجام می‌دهند. ایشان محیط هایی را تحلیل می‌کنند که در آن ها شایستگی ها، مهارت ها و دانش به طور طبیعی وجود دارد. بدین ترتیب مرکز تحلیل از دیدگاه ساختن گرایی بافت^[۲۹] یا موقعیت یادگیری است نه محتوا. این، اصلی از ساختن گرایی را انعکاس می‌دهد که یادگیری در موقعیت های مربوط و واقعی اتفاق می افتد. برای طراحان ساختن گرا، تحلیل موضوع یادگیری به جای اینکه اهداف جزئی عینی آموزش را مشخص سازند به تعیین اهداف یادگیری به صورت کلی، منجر می‌گردد. ساختن گرایی همچنین دلالت هایی خاص برای سنجش یادگیریِ یادگیرنده دارد. به نظر جاناسن^[۳۰] (۱۹۹۱)، یک دلالت صریح از ساختن گرایی برای ارزشیابی یادگیری این است که ارزشیابی باید هدف– آزاد^[۳۱] باشد. ساختن گراها اغلب سنجش فرآیندهای تفکر یادگیرندگان را مطرح می‌کنند تا از آن ها بخواهند مسائل را در یک حوزه حل کنند، تصمیماتشان را تشریح کرده و از آن ها دفاع نمایند (بدنار^[۳۲] و همکاران، ۱۹۹۲).

طراحان ساختن گرا از سنجش های هدف- آزاد استفاده می‌کنند تا مشخص نمایند که آیا یادگیرندگان دانشی را که برای خود ساخته اند، می فهمند و می‌توانند به کار گیرند (پرکینز^[۳۳]، ۱۹۹۲). به نظر ایشان، یادگیری از اکتشاف دیدگاه های چند گانه حاصل می شود و ارزشیابی فرایند ها باید امکان بررسی در این دیدگاه های مختلف را فراهم آورد و نه پی گیری نیل به تنها یک راه حل درست را (جاناسن، ۱۹۹۱). بدین ترتیب طراحان ساختن گرا بایستی از یادگیرندگان بخواهند تا راه حل های جایگزین برای یک مسئله را ارائه کنند و در پشتیبانی از نظرشان بحث کنند.

۴- ارتباط گرایی

ارتباط گرایی یک نظریه ی یادگیری جدید است که ترکیبی از مدل های سنتی شناختی و ساختن گرا می‌باشد (زیمنس^[۳۴]، ۲۰۰۴). نظریه ی یادگیری ارتباط گرایی توسط جرج زیمنس (۲۰۰۴) و استفن داونز^[۳۵] (۲۰۰۶) ارائه شده است.

طبق نظریه ارتباط گرایی، یادگیری در عصر دیجیتال به صورت فرایند شکل دهی به شبکه ها روی می‌دهد. به عبارت دیگر دانش و شناخت در میان شبکه ای از افراد و فناوری توزیع شده است و یادگیری، فرایند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکه ها است (زیمنس و تیتنبرگ^[۳۶]؛ به نقلِ زنگنه، ۱۳۹۱).

از نظر ارتباط گرایی، یادگیری عبارت است از «فرایند خلق گره ها و ارتباطات جدید». به عبارت دیگر، یادگیری فرایند شکل دهی و شکل گیری شبکه هاست (زیمنس، ۲۰۰۵). «ارتباط گرایی دیدگاهی است که دانش و شناخت را توزیع شده در سطح شبکه ای از افراد و فناوری ها می بیند و یادگیری را فرایند ارتباط، رشد و رهیابی آن شبکه ها می‌داند» (زیمنس و تیتنبرگ، ۲۰۰۹). ایجاد گره ها، ارتباط دادن گره ها با یکدیگر و تشکیل شبکه ای از این گره ها و ارتباطات، یادگیری را شکل می‌دهد. در ارتباط گرایی، گره می‌تواند شامل کوچک ترین واحد اطلاعاتی درون مغز، یک مفهوم، یک انسان و یا یک رایانه باشد. از آنجا که گره‌های مختلفی وجود دارند، شبکه های مختلفی نیز وجود خواهند داشت، مانند شبکه ای از گره‌های عصبی درون مغز؛ شبکه ای از افراد جامعه و شبکه ای از رایانه های متصل به هم. هر یک از این شبکه ها می‌توانند گرهی باشند در درون یک شبکه بزرگ تر. تعریف مذکور، یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند، بلکه خود ارتباطات را یادگیری تلقی می‌کند. در این تعریف، یادگیری تنها از طریق شبکه اتفاق نمی افتد، یا از طریق شبکه تسهیل نمی شود، بلکه خود شبکه سازی به عنوان یادگیری معرفی می شود.

با توجه به توضیحات ذکر شده، می توان مهم ترین اصول رویکرد ‌ارتباط گرایی را به شرح زیر دانست:

– یادگیری و دانش متکی بر نظریه های گوناگون است.