شرکت هایی با نسبت بدهی پایین در مواقع رکود اقتصادی ریسک زیان کمتری خواهند داشت و در عین حال در زمان رشد اقتصادی هم باید انتظار سود کمتری را داشته باشند ؛ بالعکس شرکت هایی با نسبت بدهی بالا ممکن است با ریسک زیان عمده مواجه شوند ، اما امکان استفاده های کلان هم برای آن ها موجود می‌باشد . گرچه برخورداری از بازده های بالا مورد نظر همگان است اما معمولاً اکثر سرمایه گذاران از ریسک اجتناب می‌کنند ؛ ‌بنابرین‏ تصمیم ‌در مورد نسبت بدهی نوعی تعادل بین ریسک و بازدهی به وجود می آورد (Weston,1998,p 40) . مهم ترین این نسبت ها عبارتند از (Neveu,1986,p 46) :

الف) نسبت بدهی های بلند مدت به حقوق صاحبان سهام^[۱۰۴]– با بهره گرفتن از این نسبت ، مقدار منابع مالی شرکت که به وسیله بستانکاران تأمین شده است ، محاسبه می‌گردد . هرچه این نسبت بزرگتر باشد ‌به این مفهوم است که سهم دیگران از مالکان در تأمین منابع مالی بیشتر است . شیوه محاسبه ‌به این ترتیب است که کل بدهی های بلندمدت به حقوق صاحبان سهام تقسیم می‌گردد .

1. نسبت کل بدهی ها به دارایی ها^[۱۰۵]– با این نسبت ، کل وجوهی که از محل بدهی ها تأمین شده است ، محاسبه می‌گردد . اگر این نسبت از عدد یک کم شود ، درصد کل وجوهی که از محل حقوق صاحبان سهام تأمین شده است ، به دست می‌آید . بدهی های جاری نیز در این نسبت گنجانده می‌گردد و برای محاسبه آن ، کل بدهی ها را بر کل دارایی ها تقسیم می‌کنند .

در این تحقیق به تجزیه و تحلیل رفتار مدیریت ریسک مالی پرداخته می شود . در واقع رفتار مدیریت ریسک مالی بر اساس استفاده از ابزار مشتقه ، انعطاف پذیری سرمایه شرکت ها در استفاده از ابزار مشتقه (نسبت آنی) و هزینه درماندگی مالی شرکت ها در استفاده از ابزار مشتقه (نسبت بدهی) تبیین و تاثیر هر یک بر ارزش شرکت ها تحت تاثیر متغیرهای کنترل تحقیق (هزینه سرمایه ، تمرکز مالکیت و بازده دارایی) بررسی می‌گردد .

بخش سوم

پیشینه تحقیق

۲-۳-۱) مقدمه

یکی از بخش های مهم تحقیق ، بخش مربوط به پیشینه و ادبیات تحقیق است ؛ یعنی یکی از کارهای ضروری در هر تحقیقی ، مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق است ؛ زیرا سرچشمه علوم را می توان در پیشینه آن ها کاوش کرد . بررسی پیشینه تحقیق ، مطالعه گذشته آن است و نگاهى است به آنچه دیگران در زمینه تحقیق یا موضوعات مشابه انجام داده‌اند . در بررسى پیشینه ، محقق مى خواهد بداند دیگران در این باره چه کرده‌اند ، تا کجا پیش رفته اند و چگونه کار کرده‌اند ، تا او نیز کار خود را در راستا و ادامه تلاش هاى پیشین قرار دهد و در ضمن از روش ها و نتایج آن تلاش ها در حل مسأله خود استفاده کند. اگر دیگران مسأله اى را که محقق در صدد حل آن است ، پیش از او به بهترین شکل ممکن حل کرده باشند ، پرداختن به چنین تحقیقى کار بیهوده و لغوى خواهد بود. اما اگر آن مسأله هنوز حل نشده یا روش قابل قبولى نداشته است ، مى تواند براى حل آن با روش مقبول ، دست به کار شود . حال که بررسى پیشینه با چنین هدفى صورت مى گیرد ، محقق باید همه مراکز و منابعى را که احتمال مى دهد گزارشى از تحقیقات گذشته در آن یافت مى شود ، جست و جو کند و نباید مانند مطالعه اکتشافى تنها به یک یا دو منبع جامع بسنده نماید.

۲-۳-۲) تحقیقات داخلی

بر اساس بررسی های انجام گرفته در هیچ یک از مطالعات داخلی به تاثیر مدیریت ریسک مالی بر ارزش شرکت ها پرداخته نشده است ؛ لذا برخی از تحقیقات انجام شده مرتبط با فرضیه های تحقیق در ایران به شرح زیر است:

• • جهان خانی و همکاران (۱۳۷۴) در تحقیقی معیارهای مناسب برای اندازه گیری ارزش شرکت ها را مورد بررسی قرار دادند. هدف این تحقیق ، معرفی معیارهای متفاوتی است که مردم برای اندازه گیری ارزش سهام یک شرکت و قضاوت ‌در مورد عملکرد آن به کار می‌برند . در این تحقیق مدل های حسابداری تعیین ارزش شرکت مانند سود هر سهم ، بازده حقوق صاحبان سهام ، جریان های نقدی ، سود تقسیمی ، نرخ رشد سود و ارزش دفتری بررسی گردیده است . نتایج نشان داد که عدم استفاده از معیارهای مناسب برای اندازه گیری عملکرد و ارزش سهام یک شرکت موجب می‌گردد ارزش شرکت به سمت ارزش واقعی سوق پیدا نکند و موجب ضرر و زیان یک گروه از خریداران سهام و سود سرشار گروه دیگر گردد (جهان خانی و ظریف فرد ،۱۳۷۴،ص ص ۶۶-۴۱) .

• • حقیقت و قربانی(۱۳۸۶) در تحقیق خود به بررسی رابطه سود و جریان نقدی با ارزش شرکت بر اساس مدل چرخه عمرپرداختند . این تحقیق از نوع همبستگی و در زمره ی تحقیقات توصیفی قرار دارد . جامعه آماری تحقیق شامل شرکت هایی است که از ابتدای سال مالی ۱۳۷۷ لغایت پایان ۱۳۸۳ نام آن ها در فهرست شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران درج شده است و بر اساس روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بر مبنای عامل سن شرکت ، سر انجام ۲۶۰ شرکت را به عنوان نمونه انتخاب نمودند . نتایج تحقیقات آنان نشان داد که در دوره رشد و افول ، همبستگی جریانات نقدی با ارزش شرکت ها به شکل معناداری قوی تر از همبستگی سود با ارزش شرکت است (حقیقت و قربانی،۱۳۸۶،ص ص ۲۱۹-۲۰۱) .

• • حساس یگانه و همکاران (۱۳۸۷) در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی رابطه بین سرمایه گذاری نهادی و ارزش شرکت ” تأثیر مالکیت نهادی بر ارزش شرکت ها را بررسی نمودند . تحقیق آن ها ، تحقیقی توصیفی بوده که از حیث هدف کاربردی می‌باشد . دوره ی زمانی تحقیق ۸ ساله (۱۳۷۶-۱۳۸۳) و جامعه آماری تحقیق ، کلیه شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می‌باشد . از بین این شرکت ها ، شرکت های واسطه گری مالی را به سبب ماهیت خاص فعالیت ، حذف و ۶۱ شرکت را به عنوان نمونه انتخاب نمودند . به منظور آزمون ارتباط بین ارزش شرکت ها و مالکیت نهادی از رگرسیون خطی چندگانه استفاده شده است . نتایج تحقیق آن ها بیانگر وجود رابطه مثبت بین سرمایه گذاری نهادی و ارزش شرکت ها که مؤید فرضیه نظارت کارآمد است و نیز عدم وجود ارتباط معنادار بین تمرکز مالکیت نهادی و ارزش شرکت ها که فرضیه همگرایی منافع را تأیید نمی کند ، بوده است (حساس یگانه و مرادی،۱۳۸۷،ص ص ۱۲۲-۱۰۷) .

• • محمدی و همکاران (۱۳۸۸) در تحقیقی تحت عنوان” بررسی ساختار مالکیت^[۱۰۶]( تمرکز^[۱۰۷] و ترکیب^[۱۰۸]) بر بازدهی و ارزش شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران ” به بررسی نقش و اثرات جداگانه و همزمان تمرکز و نوع مالکیت بر دو عامل بازدهی و ارزش شرکت ها پرداختند . این تحقیق ‌بر اساس هدف از نوع کاربردی و از لحاظ روش گردآوری اطلاعات از نوع تحقیقات غیرآزمایشی و توصیفی بوده است . نمونه آماری تحقیق آن ها ، ۷۰ شرکت در طی دوره زمانی ۱۳۸۱ لغایت ۱۳۸۶ بوده است . نمونه ها بااستفاده از روش غربال^[۱۰۹] و بر اساس معیارهای زیر انتخاب گردید :

• • نوع فعالیت شرکت ها ، تولیدی بوده و لذا مؤسسات مالی ، سرمایه گذاری و بانک ها در نمونه آورده نشدند .

• • شرکت ها در طول دوره تحقیق ، وقفه عملیاتی بیش از ۶ ماه نداشته باشند .

• • شرکت ها در طول دوره تحقیق ، تغییر سال مالی نداده باشند .

۲-۵-۱- هرم دانش

دانش اساساً به وسیله انسان‌ها خلق می‌شود و در واقع تلفیقی از درک و تفکر با اطلاعات است در حالی که اطلاعات، داده های پردازش شده است و مجموعه‌ای است از داده ها در زمینه‌ای خاص. بــا توجه به تعاریف و مفاهیم فوق می‌توان هرم دانش را ترسیم کرد. داده ها در پایین‌ترین سطح و خرد در رأس هرم قرار دارند. برخی اختلاف نظرها درباره جزئیات وجود دارد ولی در کل، وفاق عمومی درباره حرکت و ترکیب کلی هرم دانش وجود دارد.

شکل۲-۲ : هرم دانش (فایرسون و مک الروی، ۱۳۸۷: ۳۵)

۲-۵-۲- تفاوت دانش و اطلاعات

اگرچه خط دقیق بین دانش و اطلاعات روشن نیست، لیکن چندین ویژگی وجود دارد که این دو را از هم جدا می‌کند (رادینگ، ۱۳۸۶: ۳۹):

۱٫ سطح ظرافت: اطلاعات نوعاً به موقعیت‌ها، شرایط، فرآیندها و یا هدف‌های خاص اشاره دارد. در این صورت دربرگیرنده سطحی از ظرافت و دقت است که آن را برای کار مورد نظر مناسب می‌کند. ورای موقعیت یا کار خاص، اطلاعات تا زمانی که به دانش تبدیل نشود، کم ارزش خواهد بود. ولی دانش کاملاً انتزاعی است و به گونه‌ای طراحی شده که بتواند ظرافت خاص را از بین ببرد.

۲٫ زمینه: اطلاعات دربرگیرنده داده ها در زمینه است. زمینه ممکن است محصول، مشتری، یا فرایند کسب و کار باشد و شکل اولیه داده ها را تا سطح اطلاعات ارتقا می‌دهد. زمینه، اطلاعات را برای مدیران جهت تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی مفید می‌کند. برای اینکه داده مفید واقع شود باید در درجه اول در زمینه قرار گیرد و گروه‌بندی آن مثلاً به صورت فروش یا مشتری یا مکان جغرافیایی صورت پذیرد. در این مقطع است که داده به اطلاعات تبدیل می‌شود.

۳٫ دامنه: اطلاعات کلاً محدود به زمینه‌ای است که در آن ایجاد می‌شود. دانش فراتر از زمینه اطلاعات رفته و آن را قادر می‌سازد تا در موقعیتهای گوناگون کاربرد داشته باشد. مدیران در عین حال، دانش را در سطح و طیف وسیعتری از موقعیت‌ها به کار می‌گیرند.

۴٫ بهنگام بودن: اطلاعات بر زمان مبتنی است و ‌بنابرین‏ به طور مداوم در حال تغییر است. به مجرد اینکه داده جدید اخذ شود، اطلاعات جدید می‌تواند تولید شود. دانش در عوض حساسیت کمتری دارد. دانشی که از اطلاعات دیروز و امروز به دست آمده، می‌تواند برای درک اطلاعات فردا به کار رود.

در جدول زیر برخی از تفاوت‌های اطلاعات و دانش آمده است

جدول ۲-۳ : تفاوت اطلاعات و دانش(آزاد شهرکی به نقل از روسلی، ۲۰۰۵: ۱۹)

۲-۶- انواع دانش

دانش پدیده‌ای پیچیده، بی‌ثبات و چند بعدی است و برای مدیریت مطلوب تر، نیازمند درک ویژگی‌های پیرامون آن می‌باشد. مجزا ساختن انواع متفاوت دانش در مدیریت و کاربرد آن به طور اثربخش در چارچوب سازمانی، ضروری و مهم به نظر می‌رسد.

دانش از نظر ماهوی بردو نوع است: الف) دانش نهان و ب) دانش عیان

الف) دانش نهان^[۳۸] (ضمنی): دانشی است که ‌از ترکیب اطلاعات دریافتی شخص از محیط پیرامون خود با زمینه‌های فکری وتجربیات او شکل می‌گیرد. چنین دانشی ‌در پیش‌برد اهداف شخصی وسازمانی نقش تعیین کننده دارد اما مدیریت نظام یافته وهمچنین انتقال آن به افراد دیگر به سختی انجام می‌شود.

ب) دانش عیان^[۳۹] (آشکار): دانشی است که درقالب یک محمل دانشی از حالت نهان به عینیت رسیده است. به عنوان نمونه شخصی دانسته‌های خود را به صورت سخنرانی نوشته ونظیر آن عرضه کند. نوع دیگری از دانش عیان یا عینیت دانش، تبلورآن درقالب مصنوعات مختلف است که البته ‌در متون مربوط به حوزه دانش درباره آن بحث نشده است. دانش عیان نسبت به دانش نهان قابلیت انتقال، مدیریت واستفاده‌پذیری بیشتری دارد (حسن زاده، ۱۳۸۶). نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و در سیستم‌های اطلاعات کامپیوتری، کتابها، مستندات سازمانی و نظایر این ها وجود دارد. این دانش دارای قابلیت کد گذاری و بیان از طریق گویش است (احمدی و صالحی، ۱۳۸۹).

دانش را به لحاظ شمول وگستره نیز می توان به دو نوع تقسیم کرد (حسن زاده، ۱۳۸۶) :

الف) دانش شخصی و ب)دانش جمعی

الف) دانش شخصی: دانشی که به لحاظ تولید و گردآوری و استفاده در تملک شخص می‌باشد. چنین دانشی هرچند ممکن است منافع جمعی نیز داشته باشد، اما بیشتر ‌بر اساس منافع شخصی گردآوری می‌شود. همه انسان‌ها درزندگی خود دانش را به دست می‌آورند و در مقاطع مختلف از آن استفاده می‌کنند. وجود چنین دانشی در زمان‌های مختلف منافع و منزلتی را برای او به ارمغان می‌آورد. به عبارت دیگر افراد دانشمند به واسطه دانش خود از ارزش ومنزلت خاصی برخوردار می‌شوند.

ب) دانش جمعی: دانشی است که فرایند شکل‌گیری آن در یک مجموعه سازمانی است. این نوع دانش ذاتاً اجتماعی است و رابطه مستحکمی با موفقیتها، شکست‌ها، رویه‌ها و ساختارهای سازمانی دارد. از آنجایی که دانش جمعی در ذهن افراد مختلف شکل می‌گیرد، به اندازه دانش شخصی منسجم نیست. مجموعه دانش سازمانی به مثابه جدول حروف متقاطع است که حرف هریک از خانه ها در اذهان کارکنان جای گرفته است. سازمان ها معمولاً بیش از افراد عمر می‌کنند و افراد سازمان در یک دوره زمانی مشخص جایگزین می‌شوند. در نتیجه فقدان دانش کارکنان بازنشسته، باز خریدشده، انتقالی وحتی اخراجی می‌تواند ‌آسیب‌های جبران ناپذیری را به دانش سازمانی و فرآیندهای کاری آن وارد سازد. گردآوری، سازماندهی وانتقال دانش به فرآیندهای پیچیده‌ای نیاز دارد. بهترین فرایند این است دانش ازحالت ذهنی به عینی و از حالت شخصی به جمعی تبدیل شود تا قابل مدیریت گردد.

درپژوهشی دیگر (جانسن و همکاران، ۱۹۹۹Johannessen) از دانش سیستمی و مستقل نام برده است. در این زمینه بر میزانی که اجزای یک نوع دانش خاص با سایر اجزای دانش پیوند برقرار می‌کنند، تأکید می‌شود. بدین ترتیب هر چه میزان پیوند بیشتر باشد، آن دانش نظام‌مند خواهد بود و برعکس هر چه مقدار این پیوند کمتر باشد، دانش مستقل‌تر دسته‌بندی می‌گردد.

با توجه به مطالب بیان شده، باید گفت که امکان تفکیک کامل بین دانش ضمنی و دانش صریح وجود ندارد؛ بلکه طیفی از نوع دانش قابل ترسیم است که در یک سوی آن دانش ضمنی و در سوی دیگر دانش صریح وجود دارد (مشبکی و زارعی،۱۳۸۲).

۲-۱-۲ ـ مفهوم و تعریف عقد صلح از نظر ‌حقوق‌دان‌ها

به ‌اختلاف‌هایی که راجع به دایره شمول عقد صلح و اصل یا فرعی بودن آن بین فقها مطرح بوده، در قانون مدنی (مواد ۷۵۲ لغایت ۷۷۰) پایان داده شده است و این قانون نه تنها با صراحت انعقاد انواع مختلف این عقد از جمله صلح ابتدائی را جایز و ممکن دانسته، بلکه نظریه مستقل بودن عقد صلح را نیز پذیرفته است.

ماده ۷۵۸ ق. م :« صلح در مقام معاملات، هرچند نتیجه معامله را که به جای آن واقع شده است می‌دهد، لیکن شرایط و احکام خاصه آن معامله را ندارد. ‌بنابرین‏ اگر مورد صلح… … … … ».

شاید به دلیل وسعت دامنه عقد صلح، این عقد در قانون مدنی تعریف نشده، ولی به مفهوم گسترده و انواع مختلف آن درضمن ماده ۷۵۲ و مواد دیگر این قانون اشاره گردیده است. درماده یاد شده می‏خوانیم: «صلح ممکن است یا ‌در مورد رفع تنازع موجود و یا جلوگیری از تنازع احتمالی یادر مورد معامله و غیر آن واقع شود. ». بدین ترتیب، در حقوق ما عقد صلح هم به منظور رفع ترافع و پایان دادن به دعوی، وهم برای یک معامله تمام عیار به کارمی‏رود. همان گونه که اشاره کردیم، قانون مدنی درباره تعریف عقد صلح، ساکت است. اما، برخی از ‌حقوق‌دان‌ها با ارائه تعریفی این سکوت را رفع کرده ‏اند (عدل، ۱۳۵۴، ص۴۷۴). ولی، عده‏ای بدون این که به تعریف این پیمان بپردازند تنها به معنای لغوی و قالب وسیع صلح پرداخته‏اند (کاتوزیان، ۱۳۷۳، ص۲۵۹).

در این جا از میان تعریف‏های ارائه شده به سه نمونه که به نظر می‏رسد برای صلح مناسب‏تر است اکتفا می‏ کنیم و سپس سعی خواهیم کرد تعریف جدیدی از این عقد بیان نماییم. یکی ازحقوقدانها در جمله‏ای کوتاه و کلی می‏نویسد: «صلح عقدیست که طبق آن دو طرف در پیدایش یا زوال یک رابطه حقوقی توافق کنند» ( شهیدی، ۶۹ـ ۶۸، ص۴۵). و دیگری با بیانی رساترگفته است: «صلح عبارت از تراضی و تسالم بر امری است، خواه تملیک عین باشد یا منفعت و یا اسقاط دین و یا حق و یا غیر آن» (امامی، ۱۳۷۲، ج۲، ص۳۱۵). و سومی با توجه به جمیع اقسام عقد صلح که گردآوری نموده و بالغ بر ۳۶ قسم است، عقد صلح را این گونه تعریف می‏ نماید: «صلح عبارت است از توافق برای ایجاد یا انتقاء یک یا چند اثر حقوقی بدون این که بستگی به احکام خاصه عقود معینه داشته باشد. » (جعفری لنگرودی،حقوق مدنی (رهن و صلح) ۱۳۷۰، ص۱۳۵).

هرچند تعاریف یاد شده هر کدام از جهتی گویا و بیان کننده ماهیت عقد صلح است، لیکن ممکن است دارای اشکالاتی نیز باشند. مثل این که ‌در مورد تعریف اول، می‏توان گفت آن تعریف، تمامی انواع عقد صلح را در بر نمی‏گیرد. مع ذلک، چون تعریف بایستی جامع افراد و مانع اغیار باشد. یعنی کلیّه افراد آن را شامل شود و از ورود افراد دیگر جلوگیری کند، یافتن یک تعریف مناسب و روشن برای عقد صلح کاری دشوار است ولی با کمک مادّه ۷۵۲ ق. م. می‏توانیم بگوییم: «صلح عبارت است از تراضی طرفین عقد به منظور رفع تنازع موجود یا جلوگیری از تنازع احتمالی، یا انجام معامله وغیر آن بدون این که شرایط و احکام ویژه آن معامله، لازم باشد».

در این تعریف، از یک سو تراضی را آوردیم، زیرا، خشنودی و رضایت از یکدیگر وبه بیانی توافق و تسالم، معمولاً بین دو طرف این عقد آرام، دیده می‏ شود و از طرف دیگر چون این پیمان، هم درمورد معامله و غیر آن بسته می‏ شود و هم با هدف رفع نزاع واقع می‏ گردد، تعریف به نحوی تنظیم گردید تا علاوه بر این که شامل مفهوم بسیار وسیع عقد صلح و انواع گوناگون آن می‏ شود، مستقل بودن عقد صلح را هم بیان می ‏کند. وسعت و دامنه گسترده عقد صلح نسبت به عقود معین دیگر باعث شده است تا آن را «آقای قراردادها» گویند و با وجود عقود دیگری مثل بیع، اجاره و هبه، گاهی متعاملین بنابر دلایلی، همین عقود را در قالب عقد صلح منعقد می‏ نمایند. (جعفری لنگرودی، همان).

این مفهوم گسترده را حقوق ‌دانان نیز با توجه به قانون مدنی پذیرفته‏اند و به نظر آنان نیز صلح خواه در مقام معامله و خواه در معنای حقیقی آن (که برای رفع تنازع موجود یا احتمالی است) جایز بلکه بسیار مفید خواهد بود، زیرا، این عقد به اصل حاکمیت اراده احترام می‏ گذارد و بسیاری از ابزارها و راه‏حلهایی را که یک حقوقدان برای رفع نیازمندی‌های افراد در حقوق خصوصی جستجو می ‏کند، در اختیار وی قرار می‏ دهد (لنگرودی، همان).

۲-۲- پیشینه تاریخی صلح

۲-۲-۱- در حقوق اسلام

درباره زمان پیدایش صلح در مفهوم کلی، نه مأخذ مسلمی دیده می‏ شود و نه از مبتکر خاصّی اسم برده شده است. ولی، با حدس و گمان وحتی ظنّ قوی می‏توان ادعا کرد که در گذشته نیز واژه مقدس صلح مورد توجه مردم و بزرگان جامعه‏های گوناگون قرار می‏گرفت، یعنی، از تاریخی که بشر هنوز پا را از مرحله خانواده فراتر ننهاده بود، صلح موضوعیت داشته و پیشنهاد و اجرای آن از طرف رئیس خانواده یا یکی از متخاصمین یا متداعیین بالطبیعه به عمل می‏آمد (امامی، ۱۳۸۲، ش۳۴).

اما، از زمانی که به نحوی قانون حاکم شده است، دو طرف دعوی یا معامله به پیشنهاد یک طرف ‌و قبول‌ طرف دیگر وحتی پیشنهاد قاضی، صلح را منعقد می‏ کنند و این روش حل اختلاف یا انجام معامله که معمولاً بر پایه آرامش، دوستی و سازش نهاده شده، در طول تاریخ نیز همواره از سوی پیشوایان به مردم توصیه می‏شده است، به طوری که اگر امروزهم ادعا شود، یکی از شیوه های مناسب و مفید برای حل اختلاف و انجام معامله، سازش و عقد صلح است، سخنی گزافه نیست وباید این گفته را تأیید نمود. تا آنجا که تاریخ نشان می‏ دهد، پیامبران الهی در موارد زیادی به پیروان خود سفارش به صلح و تسالم می‏کرده ‏اند. بدین ترتیب، صلح، قبل از ظهور دین اسلام هم رواج داشته و اسلام آن را امضاء و تنفیذ ‌کرده‌است. اما در شرع مقدس اسلام، نسبت به ادیان دیگر، به صلح اهمیت ویژه‏ای داده شده است، به طوری که آیات متعددی در قرآن مجید در رابطه با صلح نازل شده یا احادیث فراوانی از پیامبر (ص) وامامان شیعه (ع) در این باره آمده است. به عنوان نمونه خداوند در یک جا می‏فرماید: «الصلح خیر» ( قرآن مجید، سوره نساء، آیه ۱۲۸) و در جای دیگر، هرگاه دشمنان به صلح و مسالمت تمایل داشته باشند، صلح را توصیه می‏ کنند (قرآن مجید، سوره انفال، آیه ۶۱).

مسئله نفوذ و قدرت رهبری به منابعی که قدرت و نفوذ از آن سرچشمه می‌گیرد ارتباط پیدا می‌کند. اصولاً قدرت عبارت است از توانایی اعمال نفوذ بر دیگران و نفوذ عبارت است از اعمالی که مستقیم یا غیر مستقیم باعث تغییر در رفتار یا نظرات دیگران می‌گردد. ‌به این ترتیب قدرت و نفوذ با یکدیگر در آمیخته اند و مسئله رهبری با هر دوی آن ها در ارتباط است. زیرا رهبری با نفوذ بر دیگران تحقق می‌یابد و نفوذ نیز از قدرت سرچشمه می‌گیرد.

منابع گوناگونی به عنوان منشا قدرت در نظر گرفته می‌شوند، که تعدادی از آن ها عبارتند از: قدرت مرجع بودن- قدرت قانونی- قدرت تخصصی–قدرت پاداش و تنبیه(الوانی،۱۳۸۲: ۱۳۸). هرچه مدیر به قدرت‌های فوق بیشتر مجهز گردد می‌تواند بر کارکنان نفوذ بیشتری داشته و در انجام وظیفه رهبری و هدایت خود موفق تر باشد.

رابطه قدرت و نفوذ رهبری در شکل (۲-۱) نشان داده می شود.

قدرت فردی:

قدرت مرجعیت

قدرت تخصصی

قدرت سازمانی:

قدرت قانونی

قدرت پاداش

قدرت تنبیه

رفتار مرئوسان در جهت تحقق اهداف سازمان

نفوذ جهت بخش

شکل(۲)رابطه قدرت و نفوذ رهبری(الوانی،۸۲: ۱۳۹)

رابطه قدرت و نفوذ رهبری در شکل (۲-۱)

۲-۹)رهبری تحول آفرین

محیط پیرامون سازمان ها پویاتر از قبل شده و سازمان ها برای رسیدن به موفقیت ضروری است به سمت تحول حرکت نمایند. رهبری تحول آفرین به عنوان یکی از پارادایم های رهبری جهت ارتقای عملکرد سازمان در محیط متلاطم امروزی با قابلیت برانگیختن کارکنان و توسعه یک فرهنگ سازمانی که رویه های اخلاقی در آن یک هنجار رفتاری تلقی شده سعی در پیش‌بینی تغییرات محیطی دارد.

جیمز مک گریگور برنز^[۴۹](۱۹۷۸) اولین کسی بود که در کتاب خود با نام “رهبری” اصطلاحات رهبری مبادله ای و تحول آفرین را به کار برد. این اصطلاحات به سرعت در حوزه های مدیریت سازمانی به کار گرفته شد (دالیوس و هیگس^[۵۰]، ۲۰۰۵: ۴۰۶). رهبری مبادله ای عبارت است از رهبری مبتنی بر مبادله بین رهبر و پیرو به طوری که تمایلات فردی طرفین تأمین شود(یعقوبی و مقدمی، ۱۳۸۸: ۱۲۹). این سبک رهبری در دو دسته رهبری مبتنی بر پاداش­های مشروط و مبتنی بر مدیریت بر مبنای استثناء تقسیم می‌شود.

رهبری تحول آفرین برای اولین بار توسط دانتون(۱۹۷۳) به کار رفت. اگر چه این اصطلاح تا زمانی که کلاسیک ها به وسیله برنز آن را به کار نبردند، مشهور نشد (اوشاگبمی، ۲۰۰۴: ۱۹). برنز توجه را به ماهیت روابط متعامل رهبران و پیروان جلب نمود. او مطالعه رهبری را به سمت پویایی های تعارض و قدرت اهداف جمعی تغییر واقعی عمدی و اهمیت مبنای اخلاقی رهبری و پیروی کشانید و سپس دو نوع مدل رهبری را مطرح نمود: تبادلی و تحول آفرین(مگلیوکا وکریستاکیس،۲۰۰۱: ۲۶۰).

بس در سال ۱۹۸۵ پاداش و جریمه را به عنوان دو بعد اساسی رهبری تبادلی مطرح نمود. رهبری تبادلی با ویژگی های رکود مجذوب خود شدن و کنترل بر زیردستان و سعی در برآورده ساختن پایین ترین نیازهای پیروان همراه می‌باشد (سیولا، ۱۹۹۸: ۱۱۳-۱۱۴). در واقع رهبر تبادلی یک مبادله هزینه منفعت اقتصادی را جهت برآورده کردن نیازهای فیزیکی و مادی جاری کارکنان تعقیب می‌کند و در عوض از زیردستان انتظار مجموعه ای از خدمات که بر سر توافق صورت گرفته است را دارد(بس ۱۹۸۵: ۱۴).

از نظر برنز رهبری تحول آفرین انگیزه دهنده متعالی و نهایتاًً اخلاقی است که در آن سطوح رفتار انسانی و تمایلات اخلاقی هر دو رهبران و پیروان بالا می رود(استون راسل پاترسون، ۲۰۰۴: ۳۵۰).

برنارد بس ‌بر اساس نظریه برنز ‌در مورد رهبری تحول آفرین نظریه جدیدی ارائه داد. او رهبر تحول آفرین را به عنوان کسی که پیروان را توانمند می‌سازد و به آن ها جهت عملکرد فراتر از انتظاراتشان و پیروی از اهداف دسته جمعی به جای منافع شخصی فوری انگیزه می‌دهد تعریف می کند. (کارک ۲۰۰۴: ۱۶۱).

رهبران تحول آفرین نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان ها می‌شوند. رهبران مبادله ای نیازهای فعلی زیردستان را نشانه رفته و توجه زیادی به تهاتر پاداش به ازای عملکرد، حمایت دو جانبه و داد و ستد های دو طرفه دارند( گاردنر و استوق^[۵۱]، ۲۰۰۲: ۷۰).

برنز (۱۹۷۸) معتقد است رهبری تحول آفرین، به منظور تمایز بین آن دسته از رهبران که روابط قوی و انگیزشی با زیردستان و پیروان برقرار می‌کنند و آن دسته از آن ها که به طور گسترده ای متمرکز بر مبادله یا تعامل برای ایجاد نتایج اند به وجود آمد (داکت و مک فرلان،۲۰۰۳). باس و آولیو، مفهوم و ایده برنز^[۵۲] ‌در مورد رهبری را توسعه دادند و یک مفهوم رهبری تحول آفرین را ایجاد نمودند.

باس و آولیو معتقدند که رهبری تحول آفرین زمانی شکل می‌گیرد که رهبر علائق کارکنانش را ارتقا و توسعه بخشد، آگاهی و پذیرش برای مأموریت‌ و مقصد گروه را ایجاد کند و کارکنان را به دیدن فراسوی منافع خویش برای منافع گروه برانگیزاند‌(استون و دیگران،۲۰۰۳: ۲).

سبک رهبری تحول آفرین برنز توسط بسیاری از محققان و تحت عناوین مختلف مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته است (بس ۱۹۸۵، بنیس ۱۹۸۵، تی چی و داوانا ۱۹۸۶، کونگر و کانوگو ۱۹۸۷، کانرت و لوئیز ۱۹۸۷، ساشکین ۱۹۸۸، شامیر و هاوس ۱۹۹۳، هاوس ۱۹۹۷).

به طور کلی این تحقیقات، رفتارها و ویژگی های رهبران تحول آفرین را بدین صورت بیان کرده‌اند: خونگرمی و همدلی، نیاز به قدرت، بلاغت و مهارت بیان خوب، هوش و توجه به دیگران. این رهبران قادرند پیروان را برانگیزانند، توانایی الهام بخشی دارند، تعهد پیروان را کسب می‌کنند و می‌توانند باورها، نگرش­ها و اهداف افراد و هنجارهای سازمان را تغییر دهند.

رهبران تحول آفرین این احساس را در زیردستان ایجاد می‌کنند که به آنان به عنوان انسان نگریسته می‌شود و به افراد کمک می‌کنند که مسایل را به روشی جدید ببینند( لندروم و همکاران^[۵۳]، ۲۰۰۰: ۱۵۲).

آولیو و همکارانش ۴ رفتار اصلی که رهبری تحول آفرین را تشکیل می‌دهند به شرح زیر بیان می دارند: نفوذ مطلوب یا کاریزما، انگیزش الهامی‌، تحریک هوشی، ملاحظات شخصی(اوشاگبمی ۲۰۰۴: ۱۹). سرافرازی، فرهمندی، احترام و وفاداری بی چون و چرای پیروان از رهبری است که حس آرمانی را انتقال می‌دهد.

رهبران تحول آفرین با درک و شناخت عمیق خویش، ایده تغییر و تحول را با تکیه بر توانمندی های افراد در سازمان ها درونی می‌سازند و با ایجاد رابطه قوی با کارکنان سعی می نمایند تا آنان را با چشم انداز های راهبردی نوین و اهداف خویش آشنا سازند و در ارضای نیازهای متعالی آن ها می کوشند.

رهبر تحول آفرین چشم اندازی را به شیوه ای جذاب و روشن شکل می‌دهد و چگونگی رسیدن به آن چشم انداز را بیان می‌کند و با اعتماد به نفس و با خوش بینی عمل می‌کند و این اطمینان را به زیردستان انتقال می‌دهد، ارزش‌ها را با اقدامات نمادین تأکید می‌کند، با الگو بودن هدایت می‌کند و کارکنان را برای رسیدن به چشم انداز توانمند می‌سازد(استون و دیگران، ۲۰۰۴: ۳۵۲).

قمری گیوی، نریمانی و محمودی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی اثربخشی نرم‌افزار پیشبرد شناختی بر بازداری پاسخ و حافظه فعال کودکان دچار نارساخوانی و نارسایی توجه/فزون‌کنشی پرداختند. در نمونه آماری ۳۰ کودک نارساخوان و ۳۰ کودک دچار اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و ۳۰ نفر گروه کنترل حضور داشت. همگی بین ۹ تا ۱۲ ساله بودند و نتایج پژوهش نشان داد که نرم‌افزار پیشبردشناختی بر افزایش مهارت حافظه فعال و بازداری پاسخ کودکان نارسایی توجه/بیش‌فعالی تاثیر مثبتی دارد.

خدامی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با هدف بررسی ﺗاﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﺣﺎﻓظه ﻓﻌﺎل و ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﻧﺎﺗﻮان در یادگیری رﻳﺎﺿﻲ، ۳۰ دانش آموز ناتوان در یادگیری ریاضی پایه سوم ابتدایی را به ﺷﻴﻮه نمونهﮔﻴﺮی تصادفی ﺧﻮﺷﻪای ﭼﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪای اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺎ روش ﺗﺼﺎدﻓﻲ در ﮔﺮوه‌های آزﻣﺎﻳﺶ (آﻣﻮزش حافظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ) و ﮔﻮاه ﻗﺮار گرفتند. یافته ها ﻧﺸﺎن داد آﻣوزش ﺣﺎفظه ﻓﻌﺎل و آﻣﻮزش ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ رﻳﺎﺿﻲ داﻧﺶآموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی مؤثر است.

ﻻﻫﻴﺠﺎﻧﻴﺎن، ﻛﺠﺒﺎف و ﻋﺎﺑﺪی (۱۳۸۹) درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻮدﻛﺎن دارای اﺧﺘﻼل ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺸﻜﻞ ﺟﺪی دارد. نارسایی در خواندن بیشترین درصد از کودکان ناتوان در یادگیری را به خود اختصاص داده است و همچنین نارساخوانی پیامدهایی همچون اشکال در نوشتن (دیکته) و ریاضیات را نیز به دنبال دارد. آقابابایی و عابدی(۱۳۸۹) در پژوهشی اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را مورد بررسی قرار دادند، نتایج پژوهش نشان داد که آموزش حافظه فعال می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی را بهبود بخشد.

پیشینه پژوهشی در دیگر کشورها

میشرا^[۲۰۳] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به بررسی تاثیر بازداری اطلاعات دیداری در پردازش حافظه فعال گفتار پرداختند؛ به همین منظور از ۱۲۰ بزرگسال جوان با قدرت شنوایی بهنجار آزمون ظرفیت شناختی مضاعف (CSCT) و یک سری مجزای آزمون‌های شناختی به عمل آمد. از آنجایی که CSCT یک آزمون چالش‌برانگیز اجرایی برای پردازش بیان شنیداری است، نتایج نشان می‌دهند که این آزمون جنبه‌های شناختی گوش دادن مرتبط با درک جمله که به لحاظ کیفی و کمی از ظرفیت حافظه فعال متفاوتند را جلب می‌کند. اطلاعات دیداری که در شرایط ارائه دیداری-شنیداری به وجود می‌آیند، می‌توانند مانع پردازش اجرایی در حافظه فعال مطالب گفتاری تجزیه نشده شوند.

یان‌لو و همکاران^[۲۰۴] (۲۰۱۳) در پژوهشی به ۳۰ دانش آموز نارساخوان ۸ تا ۱۱ ساله روزانه ۴۰ دقیقه طی ۵ هفته آموزش حافظه فعال شامل حافظه دیداری فضایی، حافظه کلامی و تکالیف اجرایی مرکزی ارائه دادند. نتایج نشان دادند که آموزش حافظه فعال به طور چشمگیری عملکرد تکالیف حافظه فعال آموزش ندیده (از جمله دیداری فضایی، حوزه کلامی و اجرایی مرکزی) را در کودکان نارساخوان افزایش می‌دهد. مهمتر از آن تکالیف قافیه‌ای دیداری و تسلط بر خواندن به نحو قابل ملاحظه‌ای با آموزش بهبود یافت.

دانک ^[۲۰۵]و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی با عنوان مداخله برای بهبود در کنش‌های اجرایی و حافظه فعال در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی، ضمن بیان این که نارسایی‌های کنش‌های اجرایی نقش مهمی در اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی دارد، آموزش حافظه فعال را در کودکان با اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بر بهبود عملکرد تحصیلی بررسی کردند؛ نتایج امیدوارکننده بود، ‌به این معنا که این مداخله‌ها می‌توانند در بهبود عملکرد تحصیلی مؤثر باشد و همچنین آموزش و مداخله می‌تواند در محیط‌های کلاس عملی و قابل اجرا باشد.

ملبی و هولم^[۲۰۶] (۲۰۱۳) در پژوهشی تاثیر آموزش حافظه فعال را به عنوان ابزاری برای پیشرفت توانایی شناختی و دستاوردی مدرسه‌ای بر اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی و دانش آموزانی با دیگر مشکلات شناختی همچون ناتوانی خواندن مورد بررسی قرار دادند. این برنامه آموزشی بهبود کوتاه‌مدت و قابل اعتمادی در هر دو نوع حافظه کلامی و غیرکلامی فعال نشان داد. در حافظه فعال کلامی این تاثیرات قابل انتقال کوتاه‌مدت وقتی بعد از یک تأخیر ۹ ماهه مجددا ارزیابی شوند، پایدار نیستند.

دارن^[۲۰۷] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای به منظور بررسی تاثیر آموزش حافظه فعال بر بهبود کلی کودکانی با حافظه فعال پایین، کودکان ۷ تا ۹ ساله را انتخاب و آن ها را به طور تصادفی در سه گروه ‌جای‌دهی کردند. به یک گروه حافظه فعال تطبیقی آموزش داده شد، به گروه دوم آموزش حافظه فعال غیرتطبیقی با بار حافظه فعال کم ارائه شد و به گروه سوم هیچ آموزشی ارائه نشد. نتایج حاکی از آن بود کودکانی که آموزش تطبیقی را به اتمام رساندند پیشرفت‌های قابل توجهی در آزمون حافظه کوتاه‌مدت فضایی-دیداری و حافظه فعال دیداری-فضایی و کلامی داشتند نسبت به کودکانی که آموزش غیرتطبیقی را تمام کرده یا هیچ مداخله‌های دریافت نکرده بودند.

هویک^[۲۰۸] و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه‌ای با عنوان آموزش زمان واکنش حافظه فعال در نارسایی توجه /فزون‌کنشی، ۶۷ کودک ۱۰-۱۲ ساله دارای نارسایی توجه/فزون‌کنشی را در دو دسته آزمایش و کنترل جای دادند. کودکان گروه آزمایش یک برنامه‌ریزی آموزشی ۲۵ جلسه‌ای را در مدرسه گذراندند. بر اساس تحلیل محتوا ۶ مقیاس حافظه فعال به ترتیبی قرار گرفتند که نمایانگر حافظه فعال شنیداری، دیداری و دستکاری شده بود. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در تمام مقیاس‌ها افزایش افتراقی طولانی‌مدت معناداری داشتند. افزایش عملکرد در گروه آزمایش در بعد دیداری به طور معناداری نسبت به بعد شنیداری بالاتر بود.

گری^[۲۰۹] و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی برای بررسی تاثیرات یک برنامه آموزشی حافظه فعال کامپیوتری بر حافظه فعال و توجه بزرگسالان با ناتوانی یادگیری شدید و نارسایی توجه/فزون‌کنشی، به ۶۰ نوجوان ۱۲ تا ۱۷ ساله به صورت تصادفی یک برنامه کامپیوتری حافظه فعال یا ریاضی آموزش دادند. آز آزمودنی قبل و سه هفته بعد از آموزش، پیش‌آزمون و پس‌آزمون به عمل آمد، نتایج حاکی از تاثیرات آموزش حافظه فعال در بهبود برخی از جنبه‌های حافظه فعال در نوجوانان مبتلا به ناتوانی یادگیری و نارسایی توجه/فزون‌کنشی بود اما پیشرفت بیشتر آموزش حافظه فعال مستلزم ارتقا تاثیرات انتقال بر دیگر ابعاد عملکرد می‌باشد.