یکی از دو گروه در معرض متغیر مستقل قرار می گیرند و گروه دیگر در معرض آن قرار نمی گیرند که طی

چهار هفته( ۸ جلسه ۴۵ دقیقه ای) صورت گرفته است که گروه اول آزمایش و به گروه دوم کنترل گفته می

شود.

روش و چگونگی اجرا به دلیل کنترل متغیرهای مزاحم و کسب نتیجه صحیح در شرایط مطلوب، قبل از اجرای برنامه، برنامه ریزی و پیش‌بینی های لازم از جهت برآورد امکانات و تجهیزات، زمان ارائه، اماده نمودن آزمودنی ها، پیش آزمون و پس آزمون، هماهنگی با سایر کادر محل برگزاری آزمایش و سایر عوامل پیش‌بینی نشده ای که موجب تداخل امور می شود شناخته شد. از جمله عوامل مزاحم و احتمالی، غیبت دانش آموزان در روزهای اجرای آزمایش و یا زمان اجرای آزمون ها بود زمان اجرای برنامه آزمایش با کادر محل هماهنگ گردید و از دانش آموز در خواست شد که در زمان‌های مذکور حضور داشته باشند. این پژوهش در مدارس دبستانی شهرستان گیلانغرب که نمونه خود رابه علت در دسترس بودن، نبود زمان کافی در دو مدارس انتخاب گردید که پیش آزمون را روی نمونه های دردسترس که شامل ۳۰ نفر بودن اجرا شد. برای گروهی که آزمایش بودند و تعداد آن ها ۱۵ نفر بودند و در طی ۸ جلسه ۴۵ دقیقه ای موسیقی به صورت گروهی با هماهنگی کادر دفتری انجام شد. و گره کنترل یعنی ۱۵نفر دیگر هیج مداخله ای صورت نگرفت. پس آزمون آن دو گروه یعنی کنترل و آزمایش دوباره سنجیده شد که نشان دهنده تفاوت بین گره آزمایش و کنترل بود.

طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل و آزمایش جدول ۱-۳

گروه ها

پبش آزمون

متغیر مستقل

پس آزمون

انتخاب تصادفی

آزمایش

O2

X

O1

R

کنترل

O1

_

O 2

R

۳-۳- جامعه تحقیق:

عبارت است از کلیه دانش آموزان دارای اختلال یادگیری سال سوم ابتدایی شهرستان گیلانغرب که در مدارس ابتدایی در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ به تحصیل مشغول اند که از طرف مدارس به مرکز اختلال یادگیری شهرستان گیلانغرب معرفی شده اند. حجم کلی جامعه آماری۷۲ دانش آموز دارای اختلال یادگیری است. که تعداد ۴۲ پسر و ۳۰ دختر می‌باشند.

۴-۳- حجم نمونه:

در این نمونه حجم نمونه ۳۰ نفر دانش آموز پسر بود که ۱۵ نفر در گروه آزمایش و تعداد ۱۵ نفر دانش آموز برای گروه گواه می‌باشد. همچنین روش نمونه گیری در این پژوهش به شیوه نمونه های در دسترس در نظر گرفته می شود. از آن جایی که افراد نمونه در یک سطح سنی مشخص قرار دارند افراد نمونه را در دو گروه ۱۵ نفره قرار دادیم.چون روش شبه آزمایشی است گرد آوری وسیع امکان پذیر نیست . امکان نمونه تصادفی ساده، طبقه ای و خوشه ای نبود.

۵-۳- ابزار گردآوری داده ها:

به منظور تشخیص دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری و تعیین میزان مشکلات یادگیری آن ها از این پرسشنامه استفاده شد. پرسشنامه توسط ویلکات، بودا، ریدل، چابیلداس، دیفرس، پنپنگتون ۲۰۱۱ (به نقل از حاجیلو و رضایی شریف، ۱۳۹۰، ص۲۴) تهیه شده و مشکلات یادگیری را متشکل از پنج عامل اساسی خواندن، حساب کردن، شناخت اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکردهای فضایی می‌داند که موجب مشکلات یادگیری می شود. این پرسشنامه از ۲۰ آیتم تشکیل شده است که توسط والدین دانش آموزا ن تکمیل می‌شوند. پاسخ به هر عبارت در یک مقیاس لیکرت ۵ درجه ای از اصلا (۱) تا همیشه (۵) می‌باشد.

۳- روایی و پایایی:

روایی و پایایی از خصایصی هستند که برای مفید و مؤثر واقع شدن روش جمع‌ آوری داده ها شرایط اساسی به شمار می‌روند. روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است، اشاره می‌کند و آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است، مناسب باشد(سیف، ۱۳۸۴). پایایی یکی از ویژگی های فنی ابزار اندازه گیری است این مفهوم با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج به دست می‌دهد(سرمد و همکاران، ۱۳۷۹).

پایایی این پرسشنامه، مؤلفه‌ های آن، توسط سازندگان پرسشنامه با روش های همسانی درونی و بازآزمایی بررسی شده و مقادیر قابل قبولی را به دست داده است.(نریمانی و همکاران، ۱۳۹۱). روایی تفکیکی و روایی سازه پرسشنامه مذکور در حد مطلوب گزارش شده است.همچنین روایی همگرای مؤلفه‌ های این پرسشنامه با پرسشنامه پیشرفت تحصیلی استاندارد ‌به این ترتیب گزارش شده است: خواندن ۶۴/.؛ ریاضی۴۴/.؛ شناخت اجتماعی ۶۴/.؛ اضطراب اجتماعی۶۴/. و عملکرد فضایی ۳۰/.(نریمانی و همکاران، ۱۳۹۱).

حاجلو و رضایی شریف(۱۳۹۰) در بررسی پایایی این پرسشنامه از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی استفاده کردند.همسانی درونی کل و خرده مقیاس های آن از طریق محاسبه آلفای کرونباخ ‌به این ترتیب گزارش شده است: خواندن۸۸/. ،ریاضی ۷۱/.، شناخت اجتماعی ۸۳/.، اضطراب اجتماعی ۸۵/.، عملکرد فضایی ۷۲/.، و کل ۹۰/. و پایایی بازآزمایی این پرسشنامه که به فاصله زمانی دو هفته اجرا گردید و با بهره گرفتن از روش همبستگی ضریب پایایی آزمون_ باز آزمون به قرار زیر به دست آمد: خواندن ۹۳/.، ریاضی ۸۷/.؛ شناخت اجتماعی ۸۹/.، اضطراب اجتماعی ۸۴/.؛ عملکرد فضایی ۸۲/.، و کل ۹۴/.. روایی سازه ی پرسشنامه مشکلات یادگیری کلورادو نیز به دو شیوه ی محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه با خرده مقیاس های آن و تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی مورد تأیید قرار گرفت(حاجلو و رضایی شریف،۱۳۹۰) .

1. ۳- روش تجزیه و تحلیل داده ها:

داده ها واطلاعات جمع‌ آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار های متداول کامپیوتری نظیر spss مورد ارزیابی آمار توصیفی و استنباطی قرار می‌گیرد.

آمار توصیفی: به منظور نمایش چگونگی ویژگی نمونه های مورد مطالعه در حوزه ی آمار توصیفی، از شاخص های مرکزی و پراکندگی ( درصد، میانگین، میانه، انحراف معیار، ترسیم جدول فراوانی) با هدف دسته بندی آزمودنی ها از نظر ویژگی های مختلف و توصیف جامعه آماری استفاده گردید.

آمار استنباطی: به منظور تعیین وجود یا عدم وجود رابطه بین متغیرها، برآورد و تعمیم نتایج به دست آمده از حجم نمونه به جامعه آماری از آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی فرضیات استفاده شده است.

تجزیه وتحلیل کلیۀ داده ها با بهره گرفتن از نرم افزارspss و در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی انجام می شود.

فصل چهارم

یافته های پژوهش

جدول آمار توصیفی شماره ۱ :

فراوانی پاسخگویان بر حسب ‌گروه‌های مورد مطالعه در پژوهش

فراوانی
درصد

گروه کنترل

۱۵

۵۰

گروه آزمایش

۱۵

۵۰

جمع

۳۰

۱۰۰

همان گونه که در جدول آمار توصیفی شماره ۱ مشاهده می‌شود، توزیع فراوانی پاسخگویان در ‌گروه‌های مورد مطالعه در پژوهش حاکی از آن است که: ۱۵ نفر معادل ۵۰ درصد در گروه کنترل و ۱۵ نفر معادل ۵۰ درصد نیز در گروه آزمایش در این پژوهش شرکت داشته اند.

جدول آمار توصیفی شماره ۲ :

آماره های پراکندگی مرکزی از متغیر اختلال در یادگیری و شاخص های آن

(پیش آزمون گروه کنترل)

متغیر ها

میانگین

انحراف معیار

اختلال در خواندن

۹٫۸۶

۱٫۰۶

اختلال در نوشتن

۹

۰٫۹۲

در قوانین ایران در برخی از مواد قانونی نیز این نظریه تصریح شده است و افزون برآن فقها در بحث تسبیب مسئولیت و ضمان را بر مبنای تقصیر معین می نمایند. مثلاً اگر صاحب حیوانی در نگهداری آن اهمال نماید ضامن است اما اگر اهمال و سهل انگاری نکرده باشد ضامن نیست.^[۴۲۱] و اگر خسارت به وجود آمده ناشی از فعل انسان باشد اثبات تقصیر لازم است. و اگر کسی چاهی را در ملک غیر و در جایی غیر مجاز حفر نماید و یا سنگی را در مسیر مردم قرار دهد ضامن است.^[۴۲۲]

بند الف ماده۱۶۵ قانون دریایی مصوّب۱۳۴۳نظریه تقسیم مسئولیت ‌بر اساس درجه تقصیر را صراحتاً بیان نموده است و مقرر می‌دارد: «اگر دو یا چند کشتی مرتکب خطا شوند مسئولیت هریک از کشتی ها متناسب با اهمیت تقصیری است که از آن کشتی ها سرزده است. معذالک اگر تشخیص اهمیت تقصیر با شواهد و قرائن ممکن نباشد و یا تقصیر طرفین به نظر یکسان برسد طرفین به نسبت تساوی مسئول خواهند بود.» البته به نظر می‌رسد که این ماده فقط در رابطه با خسارت دریایی قابلیت اعمال دارد و قابل تسری به موارد دیگر نیست.^[۴۲۳]

از سوی دیگر آیین نامه بیمه اجباری مصوّب ۱۳۴۷نیز در ماده۶^[۴۲۴] صراحتاً حکم به تقسیم مسئولیت به میزان تقصیر رانندگان داده است و می‌گوید در صورتی که دو وسیله نقلیه با یکدیگر تصادف کنند در هنگام برآورد نمودن خسارت وارده به هریک از آن ها میزان تقصیر رانندگان و شدت و ضعف دخالت آن ها در حادثه مدنظر قرار گرفته می شود.^[۴۲۵]

و نیز در قانون مدنی در بحث اجتماع سبب و مباشر برای انتساب ضرر به تقصیر توجه شده است و هرگاه ضرر در نتیجه رفتار و عمل مباشر و سبب محقق شده باشد اصولاً مباشر را مسئول می دانند مگر اینکه سبب مرتکب تقصیر شده باشد که در این صورت عرف وی را مسئول می‌داند.و یا در ماده ۴ قانون مسئولیت مدنی بیان شده که هرگاه غفلت قابل اغماض را در تحقق خسارت تشخیص دهد و اینکه جبران خسارت موجب عسرت مقصر شود میزان خسارت را کاهش دهد و این بدین معنا ست که اگر غفلت قابل چشم پوشی نباشد هیچ گونه حقی در تخفیف خسارت ندارد. و این نشان دهنده این امر است که قانون‌گذار تقصیر را رکن اصلی ضامن دانستن شخص و یا اسباب می‌داند و در برخی مواد قانونی به طور غیرمستقیم می توان تقسیم مسئولیت بر طبق میزان تقصیر را استنتاج نمود. مانند ماده۳۳۲ قانون مدنی در بحث تزاحم سبب و مباشر، هرگاه تقصیر سبب را اقوی دانست وی را مسئول جبران خسارت معرفی می کند و نیز ماده ۳۳۳ (در خصوص مسئولیت دیوار و عمارت) ماده۳۳۴ قانون مدنی( در خصوص مسئولیت مالک یا متصرف حیوان)و مواد ۱۶۳و۳۶۶ قانون مجازات اسلامی مصوّب۷۰ وماده۳۳۵ قانون مدنی.

همچنین قانون‌گذار در ماده۵۲۸ قانون مجازات اسلامی مصوّب۹۲ مقرر می‌دارد: «هرگاه در اثر برخورد دو وسیله نقلیه زمینی،آبی، هوایی،راننده یا سرنشینان آن ها کشته شوند یا آسیب ببینند در صورت انتساب برخورد به هردو راننده، هریک مسئول نصف دیه راننده مقابل و سرنشینان هردو وسیله نقلیه است…..و هرگاه یکی از طرفین مقصر باشد به گونه ای که برخورد به او مستند باشد، فقط او ضامن است.» این ماده قانونی تصریح دارد که مسئولیت دو سوار به صورت نصف تقسیم می‌گردد و میزان تقصیر هیچ گونه نقشی در به وجود آمدن مسئولیت برای سواران ندارد. اما در ماده فوق قید «مستند باشد» ذکر گردیده است که بیان کننده این امر است که قانون‌گذار در این ماده ملاک دیگری که همان قابلیت استناد و انتساب است را مدنظر قرار داده است و بیان می‌دارد که تقصیر شرط انتساب ضرر به یکی از طرفین و در نتیجه ایجاد مسئولیت برای او در مقابل شخصی است که هیچ گونه تقصیری را مرتکب نشده است.^[۴۲۶]

‌بر اساس مواد قانونی ذکر شده در قانون مدنی و قانون مجازات اسلامی مصوّب۷۰ و ۹۲ می توان نتیجه گرفت که که در قانون مدنی ماده۳۳۵ درباره تقسیم مسئولیت تقصیر را ملاک می‌داند در صورتی که در قانون مجازات اسلامی سابق در مواد۳۳۴-۳۳۶- ۳۳۷-۳۶۵ به تقصیر هیچ اشاره ای نشده است. اما در قانون مجازات اسلامی مصوّب۹۲ تقصیر معیار انتساب خسارت به یکی از اسباب بیان شده است.و شایسته است در خصوص خسارت به وجود آمده نیز برطبق قانون مدنی و با توجه به میزان تقصیر مسئولیت را تعیین نمود.

ایرادی که ‌به این نظریه می توان وارد کرد آن است که مسئولیت مدنی همواره درصدد جبران خسارت وارده بر دیگران است و جزای تقصیر محسوب نمی شود تا با کم و زیاد شدن تقصیر مسئولیت هم به همان نسبت کم و زیاد شود، بلکه اصولاً هر شخصی باید به همان نسبتی که به دیگران زیان وارد می آورد مسئول شناخته شود و به بیان دیگر مسئولیت تابع نتیجه است و چه بسا از تقصیر سبک و کوچک زیان بسیاری به بارآید یا بالعکس تقصیر سنگین سبب ایجاد خسارت اندکی شود.^[۴۲۷]

‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد این معیار در حقوق ایران جایگاه محکمی ندارد در نتیجه نمی توان با تکیه بر آن مسئولیت را بین اسباب تقسیم کرد و مواد قانونی موجود در ایران که ‌به این نظریه توجه دارند قوانین ویژه و خاصی محسوب می‌شوند و قابل تسری به موارد دیگر نمی باشند. از سوی دیگر در فقه شیعه نیز در تقسیم مسئولیت میان عاملین حادثه کمتر به درجه تقصیر عامل زیان توجه شده است.

د)نظریه تقسیم مسئولیت به نسبت تأثیر

در این نظریه مسئولیت بنا بر نحوه مداخله و تأثیر رفتار هریک از اسباب در ایجاد خسارت تقسیم می‌گردد.^[۴۲۸]

به ‌عنوان مثال : بر اثر انفجار دیگ بخار نانوایی عده ای مجروح و زخمی می‌شوند کارشناس میزان تأثیر هریک از عاملین ورود ضرر را به صورت درصدی معین می‌کند و دادگاه نیز مطابق با نظر کارشناس سازنده دیگ را به ۵۰% و نانوا را به ۳۵% و مالک نانوایی را به ۱۵% کل خسارت وارده محکوم می‌کند. اما در این دعوا سازنده دیگ مدعی می شود که تمام دیگ هایی را که می‌سازد و به خریداران تذکر می‌دهد که عمر آن دو سال است و این دیگ را حدود ۹ سال قبل ساخته بوده است. دیوان عالی کشور ‌بنابرین‏ ادعا عمل سازنده دیگ را که نه سال قبل رخ داده است را از نظر عرف بی تأثیر در حادثه می‌داند و رأی صادره را نقض می‌کند.^[۴۲۹]

در این روش دادرس با در نظر گرفتن فاکتورهای گوناگون از جمله شدت و ضعف تقصیر، دور یا نزدیک بودن عوامل حادثه و اوضاع و احوال حاکم بر قضیه میزان تأثیر هریک از عوامل را ارزیابی می کند و در صورت لزوم در این امر از نظر کارشناس استفاده می‌کند.^[۴۳۰]

ماده ۱۴^[۴۳۱] قانون مسئولیت مدنی در بخش دوم همین روش را پذیرفته است و در تقسیم مسئولیت میان عاملین زیان صراحتاً حکم به مسئولیت آنان داده است به گونه ای که با ایفای دین از سوی هریک از اسباب پرداخت کننده می‌تواند مطابق با نظر دادگاه به سایر اسباب مراجعه نماید.^[۴۳۲]

نتایج تحقیق حاکی ازآن بوده اند که ‌گروه‌های متنوع فرهنگی سطح کمتری ازتاثیرپذیری ‌بر اساس اعتماد نسبت به ‌گروه‌های تک فرهنگی داشته اند.نتایج همچنین نشان داده اندکه هوش فرهنگی اعضای محلی گروه ها،تاثیرات منفی تنوعات فرهنگی براعتماد راکاهش داده است.همچنین این که رابطه معناداری میان هوش فرهنگی فراشناختی وتنوع گروهی درمورد پیش‌بینی اعتماد وجودداشته است.

ایمای(۲۰۰۷)به بررسی تاثیر هوش فرهنگی ‌بر اثربخشی مذاکره بین فرهنگی درمیان مذاکره کنندگان آمریکایی ‌و آسیای غربی پرداخته است که درآن هوش فرهنگی به عنوان عامل کلیدی اثربخشی مذاکره بین فرهنگی معرفی شده است.هم چنین تحلیل های اکتشافی این تحقیق نشان می‌دهد که بعد انگیزشی هوش فرهنگی قدرت پیشگویی کنندگی قوی تری نسبت به سایرابعادداشته است. پرادو(۲۰۰۶) به بررسی رابطه هوش فرهنگی وعدم اطمینان محیطی دریافتی مدیران ۲۷کشورازطریق شبکه وسیع جهانی اینترنت پرداخته است.یافته های حاصل از این تحقیق نشان داد که هوش فرهنگی اهمیت ‌و کاربرد بسیارزیادی ‌در شناخت وارزیابی عدم اطمینان تجاری بین‌المللی دارد.

ون دریل (۲۰۰۸) درپژوهش خودبه بررسی،توسعه وبخش کمی هوش فرهنگی به عنوان یک ساختارحیاتی ،

سطح سازمانی می پردازد.آن ها معتقدند که هوش فرهنگی سازمانی رابطه مثبتی با اثربخشی سازمانی وعملکرد سازمانی دارد.

نتایج تحقیق با تناگر(۲۰۰۵)که درکشورهندباهدف بررسی واندازه گیری رابطه توانمندسازی روانشناختی وتعهدسازمانی درمیان مدیران سازمان های دولتی این کشورصورت گرفته بودحاکی ازآن است که توانمندسازی کارکنان ارتباط مثبت ومعناداری باتعهدسازی دارد.

جمع بندی

در این فصل ابتدا به بیان مبانی نظری شامل تعریفاتی از تعهد ، تعهدسازمانی ، شاخص های تعهدسازمانی واجزای آن ، وسپس به تعریف هوش ، نظریات راجب هوش ازجمله نظریه پیاژه و به تعریف هوش فرهنگی ‌و پیدایش آن ‌بر اساس تحقیقات صورت گرفته وعامل های آن پرداخته شده است.سپس به بیان پیشینه ی تحقیق شامل تحقیقات داخلی وخاجی پرداخته شده است.‌بر اساس پیشینه ی تحقیق مشخص شدکه درایران هم تحقیقاتی راجب هوش فرهنگی باسایرمتغیرها صورت گرفته است درباره تعهدسازمانی تقریباً تحقیقات بیشتری صورت گرفته است ولی بین رابطه هوش فرهنگی وتعهدسازمانی تحقیقی صورت نگرفته بود.البته درخارج کشورتحقیقات هوش فرهنگی زیاداست ‌و درباره تعهدسازمانی هم تحقیقات زیاداست.درباره رابطه این دومتغیردرخارج هم تحقیقی یافت نشد.

فصل سوم:

روش شناسی تحقیق

در این فصل به بیان روش تحقیق ، جامعه ی آماری ، حجم نمونه وروش نمونه گیری ، ابزارجمع آوری داده ها واعتبار وپایایی آن ها ، روش اجرایی تحقیق ، روش تجزیه وتحلیل داده ها و ملاحضات اخلاقی تحقیق پرداخته شده است.

روش تحقیق

این تحقیق ازنوع توصیفی _ همبستگی است.تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های موردبررسی است.اجرای تحقیق توصیفی می‌تواند صرفا برای شناخت بیشتر شرایط یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد.بیشترتحقیقات علوم رفتاری را می توان درزمره تحقیق

توصیفی به شمارآورد ( سرمد و همکاران ،۱۳۸۹).

یکی ازانواع روش های تحقیق توصیفی ( غیرآزمایشی ) تحقیق همبستگی است.در این نوع تحقیق رابطه میان متغیرها ‌بر اساس هدف تحقیق تحلیل می‌گردد.تحقیقات همبستگی را می توان برحسب هدف به سه دسته تقسیم کرد : الف) مطالعه همبستگی دومتغیری ، ب) تحلیل اگریسون ، ج) تحلیل ماتریس یا کوواریانس( همان،ص -۹۱_۹۰).

جامعه آماری

جامعه آماری مطالعه حاضرشامل کلیه معلمان مردوزن دوره ابتدایی شهرستان میناب می‌باشند.

حجم نمونه وروش نمونه گیری

گروه نمونه در این پژوهش به شیوه خوشه ای چندمرحله ای نمره با تصادفی ساده درطی مراحل انتخاب شدند. ‌به این صورت که درمرحله اول کل شهرستان را به چهاربخش تقسیم کرده ‌و در مرحله دوم ازهربخشی ۸ دبستان (۴دبستان دخترانه و۴دبستان پسرانه) بطورتصادفی انتخاب شدند که جمعا ۳۲ مدرسه شدند وبه تمام معلمان زن ومرد این مدارس پرسشنامه های هوش فرهنگی وتعهد سازمانی داده شدپرکردند.

جدول۳_۱: حجم نمونه موردمطالعه با توجه به جنسیت

جنسیت

تعداد

درصد

مرد

۱۸۰

۹۳ /۶۲

مرد

۱۸۰

۹۳ /۶۲

زن

۱۰۶

۰۶/۳۷

ابزار جمع‌ آوری داده ها

ابزار مورد استفاده در این پژوهش،پرسشنامه هوش فرهنگی آنگ و همکاران ( ۲۰۰۴ ) وپرسشنامه تعهد سازمانی مودی ، استیرز وپورتر( ۱۹۷۹ ) است.

الف) پرسشنامه فرهنگی

این پرسنامه توسط آنگ و همکاران (۲۰۰۴) طراحی شده است که دارای ۲۰ عبارت وچهارعامل می‌باشد.چهار عامل آن شامل : فراشناخت ، شناخت ، انگیزشی ورفتار هستند که درقالب چهارعبارت فراشناخت ، شش عبارت شناخت ، پنج عبارت انگیزشی وپنج عبارت فرهنگ هوشی را اندازه گیری می‌کند. ‌و برمبنای مقیاس هفت گزینه ای ترستون طراحی شده است.

ب) پرسشنامه تعهد سازمانی

این پرسشنامه توسط مودی ، استیرز وپورتردرسال ۱۹۷۹ است. این مقیاس نخستین باردرایران توسط پارکای و شکرکن(۱۳۷۰ ؛ نقل از صداقتی فرد وفلج اسدی ،۱۳۹۰ ) ترجمه شد.

اعتبار وپایایی ابزار

پرسشنامه هوش فرهنگی آنگ و همکاران (۲۰۰۴) توسط وین داین و همکاران باانجام پژوهش هایی در سنگاپوروآمریکا ازنظر اعتبار موردبررسی قرارگرفته شد.آلفای کرونباخ آن برای عامل فراشناختی(۷۷%) ، برای شناختی (۷۸%) ، برای انگیزشی (۷۸%) ، وبرای رفتاری (۷۸%) به دست آمد.نمره کل هوش فرهنگی پایین ، (۱۰۰-۶۱) هوش فرهنگی متوسط و(۱۴۰_۱۰۱) هوش فرهنگی بالا نمره گذاری می شود.

درپژوهش حسینی نسب وقادری آلفای کرونباخ آن ۸۷% به دست آمد.روایی پرسشنامه تعهدسازمانی ازطریق آلفای کرونباخ برای ابعاد تعهد سازمانی کلی ، عاطفی ، هنجاری ومستمر به ترتیب ۷۷% ،۷۷% ،۶۱% و۷۹% به دست آمد.دارای شاخص های سازمانی :

۱) اعتقاد راسخ به اهداف وارزش های سازمان عبارت های۱۳و۱۲و۱۰و۸و۶و۲؛

۲) تمایل به تلاش بیشتربرای سازمان (۳عبارت)شامل عبارت های ۱۵و۱۴و۱؛

۳) تمایل شدید به باقی ماندن درسازمان(۵ عبارت) شامل عبارت های ۱۱و۹و۷و۳و۴ می‌باشد.

سوالات ۱و۲و۳و۴و۵و۶و۸و۱۰و۱۳و۱۴ مطابق مقیاس لیکرت ( کاملا مخالفم=۱و… کاملا موافقم=۵ ) ‌و سوالات ۷و۹و۱۱و۱۲و۱۵ به طور معکوس نمره گذاری می‌شوند( کاملا مخالفم=۵ و…. کاملا موافقم=۱ ) حداقل امتیاز ممکن ۱۵ وحداکثر امتیازکسب شده برای هرفرد۷۵ است.

روش اجرای تحقیق

حدادی، منصوری، فلاحی،(۱۳۹۱) به بررسی رابطه بین مدیریت سود وکیفیت حسابرسی در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که بین مدیریت سود وکیفیت حسابرسی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین مدیریت سود ‌و دوره تصدی گری حسابرس (دوره تداوم حسابرس) وبین سود وتجربه حسابرس نیز رابطه معنی داری وجود دارد.

سجادی و عربی (۱۳۸۹) به بررسی تاثیر کیفیت حسابرسی بر مدیریت سود ‌و معرفی دقیق تحقیق های مختلف پرداختند . نتایج نشان می‌دهد ،حسابرسان با رسیدگی های دقیق وبا کیفیت خود می‌توانند اقلام تعهدی مورد استفاده مدیران را کاهش ومدیریت سود را محدود کنند .کیفیت حسابرسی میزان اقلام تعهدی اختیاری ومدیریت سود را کاهش می‌دهد .

۱-۱۱- ساختار کلی تحقیق:

محتوای پژوهش حاضر طبق روال معمول در تدوین پایان نامه، در قالب ۵ فصل تدوین شده است. فصل اول به بیان کلیات تحقیق اختصاص یافته و در آن ضمن بیان اجمالی موضوع ، به اهمیت و ضرورت انجام پژوهش حاضر، روش تحقیق، فرضیه‌ها، روش گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها و محدودیت های پژوهش به اختصار اشاره شده است. فصل دوم مروری بر مبانی نظری و پیشینه پژوهش داشته و محتوای آن در چند بخش ارائه شده است. در ابتدا مفاهیم مربوط به کیفیت حسابرسی، ویژگی های حسابرس و مدیریت سود واقعی و تعهدی مورد بررسی و تجزیه تحلیل قرار گرفته سپس ‌در مورد خصوصی سازی و عرضه اولیه عمومی در بازار سرمایه ایران، همچنین مدیریت سود در زمان عرضه اولیه مطالبی عنوان گردیده است و در بخش پایانی ، نتایج تعدادی از پژوهش های انجام شده در این زمینه ارائه شده است. فصل سوم ابعاد مختلف روش شناسی تحقیق را با تفضیل بیشتری مورد توجه قرار داده است. فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های پژوهش را شامل می شود و فصل پایانی هم به بیان نتیجه گیری و پیشنهادات می پردازد.

فصل دوم:

ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

با توجه به اینکه ادبیات و مبانی نظری تحقیق، پشتوانه نظری فرضیه های تحقیق را فراهم می آورد،به همین علت در این فصل و با توجه به موضوع تحقیق به مبانی نظری معیارهای کیفیت حسابرسی،مدیریت سود (شامل مدیریت سود کارا و مدیریت فرصت طلبانه)و نیز عرضه اولیه سهام در بورس اوراق بهادار خواهیم پرداخت. همچنین جهت آشنایی بیشتر با موضوع پژوهش و متغیرهای آن در ارتباط با مواردی چون اهداف گزارشگری مالی و حسابرسی، مفاهیم مدیریت سود، اهداف و روش های هموار سازی سود و مشخصه‌ های شرکت های دارای عرضه اولیه سهام سخن گفته می شود. در پایان نیز به تعدادی از پژوهش های انجام شده درداخل و خارج از ایران در خصوص موضوع تحقیق اشاره می‌گردد.

بخش اول: مبانی نظری تحقیق

۲-۲- اهداف گزارشگری مالی و مفاهیم بنیادی حسابرسی

نقش اصلی گزارشگری مالی انتقال اثر بخشی اطلاعات مالی به افراد برون سازمان به روش معتبر و به موقع است. در بیانیه مفاهیم شماره یک هیات استانداردهای حسابداری مالی هدف از گزارشگری مالی، تهیه اطلاعات مفید برای تصمیم گیران اقتصادی و تجاری عنوان شده است. یکی از ابزارهای ارائه اطلاعات مفید توسط مدیران،برای استفاده کنندگانی که نمی‌توانند مستقیما بر رویدادهای شرکت نظارت کنند، صورت های مالی حسابداری است .به عبارت دیگر برای این اشخاص،اطلاعات حسابداری منتشر شده، چیزی جز جانشین برای پدیده‌های واقعی نیست. همچنین در تحقیقات بسیاری، نقش صورت های مالی حسابداری به ‌عنوان یکی از ابزارهای مهمی که تاثیر زیادی بر تصمیمات استفاده کنندگان دارد،به اثبات رسیده است .

دانش حسابرسی چیست؟ حسابرسی فرایندی است منظم و با قاعده جهت جمع‌ آوری و ارزیابی بیطرفانه شواهد درباره ادعاهای مربوط به فعالیت هاو وقایع اقتصادی. به منظور تعیین درجه انطباق این ادعاها با معیارهای از پیش تعیین شده و گزارش نتایج به افراد ذی نفع (نیکخواه آزاد،۱۳۷۷).

۲-۲-۱- توجیه تقاضا برای حسابرسی

شرایطی که وجود آن ها توجیه کننده نیاز برای حسابرسی به وسیله حسابرسان مستقل و ارائه شهادت خواهد بود به شرح زیر است :

۱)تضاد منافع: زمانی که استفاده کننده اطلاعات تصور می‌کند بین او و تهیه کننده اطلاعات تضاد منافع بالفعل یا بالقوه وجود دارد،احتمال مغروضانه بودن (عمدی یا سهوی) اطلاعات دریافت شده برایش مطرح می شود.

۲)پیامد های اقتصادی با اهمیت: منظور از فرایند گزارشگری هدفمند، مساعدت به استفاده کنندگان اطلاعات در امر تصمیم گیری اقتصادی است. سوددار بودن، گمراه کنندگی، نامربوط بودن یا ناقص بودن اطلاعات می‌تواند منجر به تصمیم غلط شود لذا تصمیم گیرنده نیاز مند اطلاعات عاری از آلودگی است و حسابرسی منجر به شفافیت اطلاعات می‌گردد.

۳) پیچیدگی: هرچه موضوعات اقتصادی و فرایند تبدیل آن ها به اطلاعات پیچیده تر می شود، استفاده کننده اطلاعات با مشکلات بیشتری در رابطه با تشخیص کیفیت اطلاعات روبرو می‌گردد همچنین پیچیدگی موضوع یا سیستم پردازش اطلاعاتی امکان بروز اشتباهات را به وجود می آورد. تخصص حسابرس زمینه مساعدی برای کشف تحریفات ناشی از پیچیدگی های معاملات اقتصادی و سیستم های اقتصادی را فراهم می‌سازد.

۴) عدم دسترسی مستقیم: دورافتادگی استفاده کننده از تهیه کننده اطلاعات ممکن است به علت جدایی فیزیکی یا ناشی از مواضع حقوقی و مقررات سازمانی باشد این عدم دسترسی مستقیم، دستیابی به مدارک و منابع اطلاعاتی را جهت ارزیابی کیفیت آن ها از طریق آزمون مستقیم غیرممکن می‌سازد و در شرایطی که ارزیابی مستقیم توسط استفاده کننده غیر ممکن یا غیر عملی باشد، وی باید یا به کیفیت اطلاعات اعتماد کند و یا آنکه از افراد مستقل (حسابرسان) در ارزیابی اطلاعات دریافتی استفاده و به قضاوت آنان اتکا کند (نیکخواه آزاد،۱۳۷۷).

۲-۲-۲- تاثیر حسابرسی بر ویژگی های کیفی اطلاعات:

ارزش حسابرسی ارزش مستقل (مطلق) نیست وتابع ارزش اطلاعات حسابداری گزارش شده است و اینکه اطلاعات حسابداری برای چه مصارفی مورد بهره برداری قرار می‌گیرد.ارزش افزوده (مضاعف) حسابرس متشکل از دو بعد است: بعد کنترلی و بعد اعتبار بخشی. شرکت هایی که صورت های مالی حسابرسی شده ارائه می‌کنند دارای محتوای اطلاعاتی و سود با کیفیت بیشتری هستند. از دیدگاه کنترلی، به دو دلیل حسابرسی به عنوان عاملی مستقل بر کیفیت اطلاعات نظارت دارد. دلیل اول آنکه بررسی مستقل میزان تطابق اطلاعات حسابداری با معیار های از قبل تعیین شده که این معیار ها احتمالا منعکس کننده نیاز و خواست استفاده کنندگان اطلاعات است. دلیل دوم آنکه ایجاد انگیزه برای تهیه کنندگان جهت تولید اطلاعات در چهارچوب معیارهای از قبل تعیین شده، زیرا تهیه کننده می‌داند که مورد حسابرسی قرار خواهد گرفت. از دید گاه اعتبار بخشی، حسابرسی بر اعتبار اطلاعات می افزاید زیرا استفاده کنندگان می‌توانند مطمئن باشند که عوامل کنترلی پیش گفته بر فرایند گزارشگری حاکم و باعث بهبود کیفیت اطلاعات شده است. ارزش اطلاعات حسابداری در نهایت تابع استفاده از اطلاعات است، نه تهیه و گزارش آن. به طور خلاصه، حسابرسی مشکلات اعتباردهی ناشی از تضاد منافع را کاهش می‌دهد (نیکخواه آزاد،۱۳۷۷).

۲-۳- آموزش کارکنان

منظور از آموزش کارکنان کلیه کوششهایی است که در جهت بهبود سطح دانش وآگاهی، مهارت‌های فنی – حرفه‌ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می‌آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت‌های شغلی خود می‌کند .آموزش کارکنان معنای وسیع و گسترده ای دارد و تنها معنی کارآموزی، کارورزی و یا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی‌گیرد، بلکه دامنه آن به قدری وسیع می‌شود که از فرا گیری یک حرفه و فن ساده شروع می‌شود و به احاطه کامل ‌بر علوم و فنون بسیار پیچیده، ورزیدگی در امور سرپرستی و مدیریتی در سازمان‌های دولتی و صنعتی و بازرگانی و همچنین به چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بسط می‌یابد . توسعه منابع انسانی در سازمان‌ها به نوعی تعهد و انتظار متقابل و وظیفه دو سویه بین » : ابیلی می‌نویسد فرد و سازمان مبدل شده است . در چارچوب این تعهد و انتظار متقابل، کارکنان باید ضمن نشان دادن التزام عملی به انجام وظایفی در راستای اهداف سازمانی و همچنین رفتار در چارچوب نظامنامه آن، حقوق متقابلی را نیز برای خود تعریف کنند . از اهم این حقوق می‌توان به بهره مندی از فرصت توسعه مستمر ) ابیلی،۱۳۸۲ ) دانش و مهارت کاری و تکامل جنبه‌های مختلف شخصیتی کارکنان اشاره کرد. ‌بنابرین‏ ضروری است که آموزش‌هایی ارائه شود که ضمن تغییر نگرش و بینش فرد در بعد مثبت آن و انطباق فرد با سازمان، توانسته باشد در کارایی و انجام موفق وظایف محوله مفید واقع شود .برای اطلاع از تاثیر دوره ها در ارتقای سطح دانش، نگرش، مهارت و رفتار مطلوب نیروی انسانی، میزان تحقق اهداف دوره ها، پاسخگو بودن بروندادهای این آموزش‌ها به نیازهای محیط کار و به طور کلی تصویر نمودن اثربخشی این دوره ها، نیاز به الگوی مناسب ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی وجود دارد. در این راستا الگوی انتقالی می‌تواند به عنوان ابزاری مناسب جهت ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت مورد استفاده قرار گیرد .دلایل نیاز به آموزش کارکنان با توجه به آنچه ذکر شد، می‌توان عواملی را که آموزش کارکنان را ضروری ساخته است، به قرار ذیل دسته بندی کرد:

• • شتاب فزاینده علوم بشری در تمام زمینه ها؛

• • پیشرفت روز افزون تکنولوژی؛

• • پیچیدگی سازمان به دلیل ماشینی شدن؛

• • تغییر شغل یا ‌جابجایی شغلی؛

• • روابط انسانی و مشکلات انسانی؛

• • ارتقاء و ترفیع کارکنان ؛

• • اصلاح عملکرد شغلی کارکنان تازه استخدام؛

• • بهر هوری و کاهش حوادث کاری؛

• • نیازهای تخصصی و حرف های نیروی انسانی.

• اهداف آموزش ضمن خدمت

۲-۴- مدل‌ها و فرایندهای آموزش

صاحب‌نظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدلسازی درباره آن پرداخته‌اند . اهمیت آن رویکردها ازآن جهت است که هر کدام اولا مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط مناسب با آن مفید هستند و ثانیاً اینکه پذیرش و اعمال یک رویکرد خاص ویا ترکیبی از چند رویکرد کلیت اجزا فرایندها و روش های آموزش وتبعا نتایج وپیامدهای آن را به نوعی جهت داده و در مسیر خاصی قرار می‌دهد . در زیر به چند مدل مهم اشاره می شود :

۲-۴-۱- مدل‌های ساده وخطی

رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است.

1. 1. تعیین اهداف

1. 1. انتخاب تجارب یادگیری

1. 1. گسترش فرآیندتدریس

1. ارزشیابی برنامه آموزش ( تایلر , ۱۳۷۶ )

‌در تعریفی دیگر فرایند نظام برنامه ریزی آموزشی شامل موارد زیر است :

1. 1. تدوین برنامه

1. 1. تلفیق برنامه

1. 1. تصویب برنامه

1. نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه ( تقی پور ظهیر , ۱۳۷۲)

ونتلینگ (۱۹۹۶) نیز فرایند آموزش را متشکل از سه جزء اصلی :

1. 1. برنامه ریزی : تعیین اهداف و چگونگی دستیابی به آن ها ,

1. 1. اجرا: انجام عملیات ضروری جهت دستبابی به اهداف ,

1. ارزشیابی بررسی میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهداف می‌داند . او در این مدل نیاز سنجی را جزئی از برنامه ریزی تلقی می‌کند . ( ونتلینگ , ۱۹۹۵)

سانی استوت (۱۹۹۳) و مارتاریوس (۱۹۹۶ ) و جاکوبی بامروف مراحل کارکرد آموزش را به شرح زیر بیان کرده‌اند .

1. 1. تعیین نیازهای آموزشی : ریشه مشکلات چیست ؟ آیا مشکلات آموزشی است ؟

1. 1. برنامه ریزی آموزشی : طراحی نحوه حل مسأله و یا مشکل به وسیله کارآموزان .

1. 1. اجرا : ایجاد دانش , مهارت ویا نوع رفتار لازم ‌در کارکنان .

1. ارزشیابی : ارزشیابی اثرات دوره و عملکرد کارآموزان به ویژه در محیط واقعی کار ( به نقل از عباس زادگان وترک زاده , ۱۳۷۹)

۲-۴-۲- مدل T. D. L. B (( training and developmet lead body

هیات هادی آموزش و بهسازی انگلستان (۱۹۹۲) که یک سازمان سیاست گذار دولتی در زمینه‌های فعالیت‌های آموزش و بهسازی است، مدل استانداردی برای آموزش و بهسازی کارکنان ارائه نموده است . در این مدل مراحل چرخه آموزش ‌و بهسازی بیانگر حوزه های فرعی و فعالیت های هر یک مطرح شده که به زعم حوزه های T. D. L. B شایستگی و مهارت است آموزش وآموزشگران باید از آن برخوردار باشند . این الگو یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است ., این مرحله پشتیبانی های اطلاعاتی وعملیاتی است که نقش بسیار مهمی‌در پیشرفت روال کار و سطح آموزش و بهسازی در سازمان دارد .

الف – شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی :

1. 1. شناسایی الزامات سازمانی

1. شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها

ب – طرح ریزی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی

1. 1. طراحی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان

1. 1. طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروه ها

1. 1. شناسایی الزامات سازمانی

1. 1. شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها

1. طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده

ج – ارائه فرصت‌های یادگیری , منابع و پشتیبانی

1. 1. اکتساب و تخصیص منابع برای اجرای طرحهای آموزش و بهسازی

1. ارائه فرصت های یادگیری و پشتیبانی لازم برای توانمند کردن افراد و گروه ها در رسیدن به اهدافشان

د – ارزشیابی اثربخشی آموزش

1. 1. ارزشیابی اثربخشی آموزش و بهسازی

1. 1. ارزشیابی موفقیت فرد و گروه بر اساس اهداف تعیین شده