معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۰
۰
۰
۷
۴۳
۰
۰
۵
۱۷
۲۸

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۸-از سوی مدیر کنترل های بی مورد آزاردهنده صورت می‌گیرد.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۰
۱۵
۵
۲۰
۱۰
۰
۸
۷
۲۶
۹

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۹-با همکارانم اختلافهای حل نشده دارم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۵
۵
۲۰
۱۰
۱۰
۵
۱۵
۱۱
۱۰
۹

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۰-در محیط کارم همکاری وجود ندارد.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۵
۶
۱۶
۹
۱۴
۸
۱۵
۱۷
۵
۵

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۱-بین اختیارات و مسئولیت‌های واگذار شده تعارض وجود دارد.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۱۸
۱۵
۶
۴
۷
۱۵
۱۳
۱۲
۵
۵

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۲-از وجود قوانین خشک و غیرقابل انعطاف در محیط کار رنج می برم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۷
۸
۱۰
۱۳
۱۲
۶
۵
۱۵
۱۴
۱۰

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

سئوالات مربوط به فرضیه سوم:

۱۳-با مدیر مدرسه در زمینه کمیت وسایل آموزشی اختلاف دارم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۱۱
۱۰
۱۹
۸
۲
۹
۱۲
۲۰
۵
۴

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۴-حجم کار زیاد است و به اندازه کافی وقت ندارم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۱۱
۱۰
۱۸
۷
۴
۷
۱۳
۱۵
۷
۸

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۵-در محیط کار افرادی که در تماس نزدیک با آن ها هستم از تخصص کافی بی بهره اند.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۷
۹
۱۸
۶
۱۰
۸
۱۲
۱۸
۸
۴

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۶-از کمی حقوق و مزایا رنج می برم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۳۰
۱۰
۱۰
۰
۰
۲۵
۲۰
۵
۰
۰

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۷-مشکلات مربوط به کمی حقوق زندگی مرا در وضع دشواری قرار داده است.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۲۳
۱۷
۱۰
۰
۰
۲۰
۲۱
۹
۰
۰

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۱۸-از کمبود امکانات رفاهی در سطح مدرسه رنج می برم.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۱۸
۱۳
۱۲
۵
۲
۱۴
۱۳
۱۵
۵
۳

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

سئوالات مربوطه به فرضیه چهارم:

۱۹-عدم ارتباط مناسب و دوستان با همکاران دیگر در کارایی ام اثر دارد.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۷
۸
۱۰
۱۸
۷
۵
۸
۱۲
۱۵
۱۰

میانگین نظرات معلمان مرد

میانگین نظرات معلمان زن

۲۰-ارزشیابی های ناعادلانه مسئولین اداره عذابم می‌دهد.

معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
معلمان مرد

معلمان زن

۵
۴
۳
۲
۱
ضرایب
همیشه
اغلب
گاهی
بندرت
هرگز
طیفها
۱۲
۱۰
۱۸
۶
۴
۱۳
۱۱
۱۶
۷
۳

بگوییم که کودک در ارتکاب جرم از اراده ای تام و کامل با هوشیاری به تمامی جوانب امر برخوردار نیست و بعبارت دیگر به درجه مذموم بودن فعل خود وقوف کامل ندارد. در چنین شرایطی اعمال مجازات های سنگین و بد نام کننده و هرچه بیشتر درگیر داشتن کودک در فرایند عدالت کیفری که ‌ممکن‌است به پذیرش تصویر مجرمانه نزد خود نوجوان و شناخته شدن او به ‌عنوان مجرم نزد مقامات قضایی و اجرایی گردد، کمکی نخواهد کرد. از همین رو ست که اسناد بین‌المللی و قوانین داخلی مرتبط با اطفال و نوجوانان مگر در خصوص جرائم شدید و سنگین،غالبا بر به کارگیری روش های قضا زدایی و دور ساختن هر چه بیشتر کودک از نظام دادرسی رسمی و در عوض جایگزین نمودن فعالیت های آموزشی و اجتماعی تأکید می‌کنند.

د-اصل تدریجی بودن مسئولیت کیفری

ابتدائا لازمست که تعریفی از مسئولیت کیفری ارائه شود و سپس باید ‌به این مطلب پرداخت که منظور

از “تدریجی بودن” آن ‌در مورد اطفال و نوجوانان،چیست.

مسئولیت کیفری عبارت است از “قابلیت” یا “اهلیت” شخص برای تحمل تبعات جزایی رفتار مجرمانه خود.تبعاتی که بر وی “تحمیل” یا “الزام” می شود و او “ملتزم” یا “مجبور” به تحمل آن ها‌ است.^[۶۳]

پس از یادآوری مفهوم مسئولیت کیفری و در باب اطفال و نوجوانان باید گفت که در نظام های حقوقی مختلف،قانون‌گذار حداقل سنی معینی را مشخص می کند که پایین تر از آن،طفل به طور کامل فاقد مسئولیت کیفری(با تعریفی که پیش تر ارائه شد)دانسته می شود و ‌بنابرین‏ قابل مجازات نیست و حسب مورد مشمول اقداماتی نظیر نصیحت،تسلیم به والدین،آموزش، درمان وغیره قرار می‌گیرد.این حداقل سنی در نظام های مختلف ‌ممکن‌است ۱۰ سال،۱۲ سال ،۱۸ سال و یا همچون نظام حقوقی ما ۹ و ۱۵ سال تمام قمری، به ترتیب برای دختران و پسران باشد.

با توجه ‌به این حقیقت که ظرفیت و توانایی فکری و روانی کودکان و نوجوانان از این حداقل سنی(۹ و ۱۵ سال تمام قمری)تا هجده سال که سن رشد و بلوغ کامل روانی-اجتماعی کودکان دانسته می شود و در اسناد بین‌المللی مرتبط با اطفال همچون پیمان نامه حقوق کودک نیز مورد اشاره قرار گرفته،متفاوت است و این امر ضرورت درجه بندی نمودن مسئولیت کیفری رااز حداقل پیش گفته تا رسیدن به سن مورد قبول که همان ۱۸ سال است،روشن می‌سازد،باید از تدریجی بودن مسئولیت کیفری اطفال سخن گفت.‌به این معنا که همگام با رشد و بلوغ روانی-عاطفی نوجوان در سنین مختلف،پاسخ های در نظر گرفته شده برای کودک و نوجوان نیز،باید تفاوت یابد.

با این تفسیر میتوان گفت که واکنش اتخاذی در برابر ارتکاب جرم توسط نوجوانی ۱۲ ساله لزوماً برای فردی ۱۸ ساله،ولو در شرایط مساوی،مناسب نخواهد بود و لذا در انتخاب نحوه واکنش به جرائم اطفال و نوجوانان باید علاوه بر نوع جرم ارتکابی و درجه سنگینی آن،به محدوده سنی آن ها نیز توجه نمود چراکه تصور اینکه کودک تا نه یا پانزده سال فاقد مسئولیت کیفریست و به یکباره با رسیدن ‌به این حداقل دارای مسئولیت کامل کیفری می شود،دور از واقعیات مربوط به رشد روانی،عاطفی و اجتماعی اطفال است.

اگر اقدامات و مجازات های پیش‌بینی شده برای اطفال و نوجوانان حتی الامکان با عنایت به محدوده سنی آنان در نظر گرفته شود،می توان امید داشت که از حضور نوجوانان کم سال در نظام عدالت کیفری جلوگیری شده و پاسخ های متناسب،جایگزین حبس و نگهداری های طولانی مدت می‌گردند.روندی که به طور قطع،احتمال برچسب خوردن نوجوانان را بویژه در سنین پائین تر کاهش دهد.

خوشبختانه باید گفت که قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ در مواد ۸۸ و ۸۹ خود ‌به این مسئله توجه نموده است و واکنش های قابل اعمال در برابر ارتکاب جرائم تعزیری کودکان نه تا پانزده سال با مجازات های پیش‌بینی شده برای نوجوانان پانزده تا هجده سال در صورت اقدام به ارتکاب جرائم تعزیری،متفاوتست.

دسته اول مشمول تصمیماتی همچون تسلیم به والدین یا سایر اشخاص حقیقی یا حقوقی ذیصلاح،نصیحت،اخطار و اخذ تعهد و یا نگهداری در کانون،در تعزیرات درجات یک تا پنج(که دو مورد اخیر ‌صرفا برای نوجوانان ۱۵ تا ۱۲ سال قابل اجراست)هستند حال آنکه دسته دوم با توجه به جرم ارتکابی ‌ممکن‌است با نگهداری در کانون،جزای نقدی و یا خدمات عمومی رایگان روبرو شوند.

خلایی که در نظام عدالت کیفری اطفال و نوجوانان کشورمان وجود داشت و به نظر می‌رسد که تلاش هایی در جهت پر کردن آن در حال انجام است.

ه- اصل غیر علنی بودن دادرسی

((علنی بودن دادرسی بویژه در امور جزایی وسیله ای است برای نظارت عمومی بر محاکم و یکی از محکم ترین تضمینات حق دفاع متهم. انجام محاکمه به طور مخفیانه و در اتاق در بسته نگرانی عدم رعایت صحیح قانون و اجرای تضمینات لازم برای احقاق حقوق اصحاب دعوا و متهین را در بردارد.))^[۶۴]

چنین نظارتی افراد جامعه را از بیطرفی دستگاه قضایی و اجرای عدالت مطمئن می‌سازد.

بر خلاف تصور غالب و مورد تأیید در قوانین، صرف عدم ایجاد مانع، کافی نیست بلکه باید زمینه و امکانات لازم برای حضور عموم مردم در جلسات دادگاه ها همچون اطلاع رسانی زمان و مکان دادرسی ها از طریق مطبوعات و رسانه ها، فراهم گردد.^[۶۵]

ماده ۱۰ اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب ۱۹۴۸ بر این اصل اساسی تأکید می کند و مقرر می‌دارد:

هر شخص متهم به جرمی کیفری سزاوار و محق است تا زمان احراز و اثبات جرم بر اساس قانون در محکمه ای علنی که تمامی حقوق وی در دفاع از خویشتن تضمین شده باشد، بیگناه تلقی شود.

علی‌رغم اهمیت برگزاری جلسات دادرسی بنحو علنی، این اصل در مواردی با استثناء مواجه شده است که ماده ۱۰ اعلامیه جهانی حقوق بشر ‌در مورد استثناءات ساکت است اما بند یکم ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی مصوب ۱۹۶۶ به مواردی اشاره می‌کند که بنا بر مصالحی امکان برگزاری جلسات غیر علنی را ممکن دانسته. یکی از این ملاحظات، مصلحت اطفال است.

علت این حکم با کمی تأمل روشن می شود چرا که (( علنی نمودن فرایند کشف، تحقیقات مقدماتی و دادرسی، افشای هویت و مشخصات اطفال و نوجوانان از طریق مطبوعات و رسانه های گروهی یا حضور افراد، به شخصیت و حیثیت آنان لطمه جبران ناپذیر وارد کرده و موجب سلب اعتماد بنفس ایشان خواهد گردید. طرح اتهام طفل یا نوجوان در کوچه و بازار و بر چسب زنی به وی موجب خدشه دار شدن شخصیت طبیعی او می‌گردد و وی خود را در قالب مجرم تصور و تجسم می کند. آنگاه در مسیر اصلاح و تربیتش معضلات اساسی ایجاد می شود.))^[۶۶]

امروزه توجه گسترده ای به لزوم غیر علنی بودن تحقیقات و دادرسی جرائم کودکان و نوجوانان در اسناد مختص به آنان، صورت گرفته است.

قسمت هفتم از بند دوم ماده ۴۰ پیمان نامه حقوق کودک بر ضرورت حفظ حریم شخصی کودک در تمامی مراحل دادرسی، تأکید دارد. در کنار آن مقررات پکن نیز در قاعده هشتم خود،عنوان جداگانه ای ‌به این مهم اختصاص داده و اشاره می‌کند که اصولا هیچ گونه اطلاعاتی که منجر به افشای هویت نوجوان بزهکار گردد، انتشار نخواهد یافت.

‌به این ترتیب قضات و مقامات دست اندرکار جرائم اطفال و نوجوانان باید از هر گونه اقدامی که به هر نحو هویت کودک را ولو در سطحی نه چندان گسترده ( برای مثال حتی در جامعه محلی نزدیک به کودک و نوجوان) آشکار می‌سازد، خودداری نمایند و پس از صدور حکم و اجرای آن نیز

ویژگی دلپسند بودن قاعده ی اخلاقی، مقدار اندکی از خصلت تکلیف را در بر دارد. ‌به این دلیل که هرچند محتوای عمل، مطلوب و خوشایند باشد اما نمی تواند بدون هیچ اجباری انجام گیرد، از این رو باید قایل به لزوم هر دو خصلت بود. خود دورکیم در این زمینه می‌گوید : « نحوه ی علاقه ی ما به عملی که قاعده ی اخلاقی حکم می‌کند، نحوه ی ویژه ای است. کشش آنی و گرایش ما بسوی آن هیچ گاه بی تلاش و بدون رنجی خاص تحقق نمی پذیرد. حتی هنگامی که عمل اخلاقی را با شدتی شیفته وار انجام می‌دهیم، احساس می‌کنیم که از خویشتن خود بیرون می‌شویم، بر خود چیره می‌شویم و بر فراز هستی طبیعی خود قرار می گیریم و این چیزی است که بدون تنشی خاص و اجباری معین بر خویشتن تحقق پذیر نیست»^[۵۹]. ‌بنابرین‏ در اجبار هم، گرایش و دلپسندی حضور داشته و مؤثر است. به عبارتی، هنگام انجام عملی که بنا بر قاعده ی اخلاقی مکلف بدان هستیم، به دلیل جنبه ی دستوری آن، اشتیاق و جاذبه ی خاصی می یابیم. اشتیاقی احساس می‌کنیم که وظیفه ی خود را ‌به این دلیل که تکلیف است انجام می‌دهیم یعنی به انجام تکلیف خود علاقه داشته و از روی تمایل (به بیان دورکیم ، دلپسندی و میل)، انجام می‌دهیم. مفهوم نیکی و تکلیف در هم نفوذ می‌کند و دوشادوش هم قاعده ی اخلاقی را به اجرا می رساند.

جنبه ی آمرانه عمل اخلاقی نشانگر اتکاء شدید آن به «باید» است تا «هست»، یعنی به قلمرو ارزش ها تعلق دارد نه واقعیت ها. در تحلیل دورکیم و در این تحلیل جامعه شناسانه، رفتار اخلاقی به معنای اطاعت از هنجارها و انجام تعهدات است. این التزام و باید اخلاقی، نه از درون فرد که از عمق جامعه ریشه می‌گیرد. ‌به این ترتیب جامعه که خود، ترکیبی از روابط افراد است، وظایف انسان ها را از طریق ساز و کارها ی نهادی تعیین می‌کند. دورکیم تأکید می‌کند که تعهد فرد نسبت به خویش در واقع مبین وظایف اوست نسبت به جامعه^[۶۰].

‌به این ترتیب، جنبه ی آمرانه ی اخلاق، مبتنی است بر تعلق فرد به گروه، که در آن، عمل اخلاقی هرگز وجه شخصی و خود خواهانه نداشته بلکه عضویت فرد را در ‌گروه‌های اجتماعی تقویت می‌کند. به دلیل تغییرات ساختاری جدید، اهداف غیر شخصی در ‌گروه‌های اجتماعی متنوعی نظیر خانواده، حزب سیاسی، ‌گروه‌های شغلی و حتی ملت و کشور متجلی می‌گردد. این تعدد ‌گروه‌های اجتماعی و تنوع اصناف و انجمن ها، اختیار و اقتدار فرد را افزایش می‌دهد و در عین حال عضویت و مشارکت فرد را در این انجمن ها تقویت کرده و همکاری، همفکری و همدردی آن ها را بالا می‌برد. به نظر دورکیم استقلال فرد به عنوان سومین وجه امر اخلاقی، مبین خود آگاهی فرد نسبت به اعمال خویش است. می‌گوید: « هر موجود اخلاقی باید دریافت و فهم روشنی از تصمیم و عمل خود داشته باشد نه آنکه اعمالش صرفاً رعایت مقررات و اطاعت از قوانین باشد. مهمتر آنکه، مقرراتی که این اعمال را تجویز می‌کنند بایستی آزادانه انتخاب شده باشند و آزادانه مورد پذیرش قرار گیرند، پذیرشی آگاهانه و عمیق»^[۶۱].

از این میان، دورکیم، دو خصلت اول را به ‌عنوان مهم ترین، استوار ترین و عام ترین آن ها دانسته و معتقد است: «هیچ قاعده ی اخلاقی را نمی شناسد که این خصوصیات را نداشته باشد. تنها، در هم آمیختگی و ترکیب آن ها با یکدیگر بر حسب موارد و نسبت های بسیار گوناگون تغییر می‌کند»^[۶۲]. چه بسا رفتاری آشکارا، با شور و شیفتگی و تمایل انجام می شود، بصورتی که میزان تکلیف و اجبار در آن به کمترین میزان کاهش یافته، اما در مقابل، عنصر نیکی، غلبه دارد. از این گذشته دورکیم میزان حضور و نفوذ این دو خصلت را در قاعده ی اخلاقی به نسبت زمان هم می سنجد، چنان که در نظام های اخلاقی دوران باستان و حتی تا آنجا که اعتقادات دینی و باورهای دینی شدیدتر باشد، انجام وظایف اخلاقی بیشتر ‌بر اساس نیک خواهی، اشتیاق یا همان پنداشت و باور خیر خواهی است، که بر عنصر تکلیف غلبه دارد. «به گمان من، در هر جایی که اخلاق از بنیان دینی باشد، وضع به همین سان است»^[۶۳]. یا حتی بر حسب افراد نیز سنجیده می شود، بر اساس آگاهی های گوناگون، یکی از این عناصر با شدت یا تندی کمتر یا بیشتری احساس می شود.

در خصوص تقدم و تأخر این عناصر و اینکه کدام اصیل است و کدام مشتق؟ دورکیم می‌گوید: « همیشه این دو خصلت را کنار هم و همزیست با هم می یابیم»^[۶۴]. بنظر می‌رسد دورکیم فراوانی حضور و میزان تأثیر گذاری هر یک از این دو عنصر را بر حسب متغیر های اجتماعی متفاوت می‌داند. متغیر هایی از جمله ی زمان، شعور و آگاهی جمعی و ماهیت خود عمل اخلاقی. اما در خصوص همزیستی و همراهی این ها، هم چنان که خود او گفته؛ نمی توان تقدیم یا تأخیری در تداوم و برقرای یک عمل اخلاقی پیدا کرد. چه بسا که در یکی، اقتدار غلبه داشته باشد و در دیگری خیر خواهی، در نتیجه، هر کردار اخلاقی این دوخصلت را در بر دارد هرچند ممکن است بر حسب روابطی دگرگونی پذیر با یکدیگر ترکیب شده باشند.

گفتار دوم– منشأ اخلاق، وجدان اجتماعی

در رابطه با منشأ اخلاق، مکاتب مختلف، پاسخ های گوناگونی دارند و هر یک بر اساس مبنای مختص به خود، منشأ جداگانه ای برای آن بر می شمرند. پیروان مکاتب الهی، منبع وحی و پیروی از دستورات پیامبران را سرآغاز قواعد اخلاقی می دانند. در مقابل، مکاتبی دیگر، عقل را سرچشمه ی قواعد اخلاقی دانسته و معتقدند عقل، به حکم فطرت خود می‌تواند قواعد نیک و بد را که لازمه ی زندگی اخلاقی انسان است بشناسد و حقوق طبیعی را به دست دهد. گروهی دیگر هم، اخلاق را علم به عادات و رسوم و قواعد اخلاقی را ناشی از اجتماع می دانند. و حتی سوسیالیست ها، اخلاق را پیروی و اطاعت از دستورات دولت و قوانین اجتماعی، تعریف می‌کنند.^[۶۵]

محتوا^[۸]: حقایق، اصول، مفاهیم و روش کارهایی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت آموزشی در رسیدن به اهداف اجرایی امکان پذیر سازد (شعبانی، ۱۳۸۸، ص ۹۴).

تحلیل محتوا^[۹]: یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۳۷).

الگوی تحلیل محتوا^[۱۰]: یک روش مخصوص در تحلیل جنبه ای مشخص از محتوا که توسط فرد یا افرادی پیشنهاد گردیده است. مثلا روش تحلیل محتوا با بهره گرفتن از اعمال ذهنی و شاخص های خلاقیت گیلفورد یا روش تحلیل محتوا با بهره گرفتن از طبقه بندی بلوم (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۴۱).

الگوی ویلیام رومی^[۱۱]: در این روش میزان دعوت به پژوهش یا میزان به تفکر واداشتن کتاب مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. از این ملاک به عنوان شاخص یادگیری نیز یاد شده است (یارمحمدیان، ۱۳۹۰، ص ۱۴۴).

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی:

دعوت به پژوهش:

در این پژوهش میزان دعوت به پژوهش علاوه بر الگوی ویلیام رومی به کمک گویه های ۱ تا ۵ پرسش نامه نیز مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون داشتن جنبه خود آموزی کتاب.

ارائه مواد تصویری و میزان تناسب آن ها:

در این پژوهش به ارائه مواد تصویری و میزان تناسب آن ها به کمک گویه های ۶ تا ۱۱ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون ارجاع خوب مواد تصویری به متن.

تمهیدات کتاب برای خود ارزیابی:

در این پژوهش میزان تمهیدات کتاب برای خود ارزیابی به کمک گویه های ۱۲ تا ۱۷ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون مناسب بودن تعداد و نحوه طراحی سوالات گفت و گو کنید.

نیازهای روزمره دانش آموزان:

در این پژوهش میزان نیازهای روزمره دانش آموزان به کمک گویه های ۱۸ تا ۲۲ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون ارتباط محتوا و مطالب کتاب با نیازها و تجربیات روزمره دانش آموزان.

تناسب محتوای کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان:

در این پژوهش میزان تناسب محتوای کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان به کمک گویه های ۲۳ تا ۲۷ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون تناسب محتوا و مطالب کتاب با توان ذهنی و فکری دانش آموزان.

اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان:

در این پژوهش میزان اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان به کمک گویه های ۲۸ تا ۳۲ پرسش نامه مورد سنجش قرار می‌گیرد. همچون کمک اطلاعات قبلی ریاضی دانش آموزان به درک مطالب کتاب.

کتاب جدید التألیف ریاضی هفتم دوره متوسطه اول:

در این پژوهش، کتاب جدید التألیف ریاضی هفتم دوره متوسطه اول چاپ ۱۳۹۳ مورد نظر می‌باشد.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱ مبانی نظری

این قسمت شامل چند بخش است، که در ادامه توضیح داده می شود.

۲-۱-۱ ویژگی ها و تعاریفی از تعلیم و تربیت^[۱۲]

تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش فرایندی منظم و مستمر است که هدف آن هدایت و رشد همه جانبه ی شخصیت یادگیرندگان در جهت شکوفائی استعدادهای آنان می‌باشد. از طریق تعلیم و تربیت، ارزش های اجتماعی درونی و رفتارهای بهنجار تقویت شده و هم چنین روحیه انتقادگری و تفکر یادگیرنده پرورش پیدا می‌کند. انسان صرفا سازگار نه تنها رشد نمی کند، آسیب هم می بیند و انسانی که صرفا منتقد باشد درست پرورش نمی یابد. ‌بنابرین‏ تعلیم و تربیت باید افراد “سازگار منتقد” پرورش دهد. تربیت به انسان اختصاص و جنبه تعاملی و پویا دارد. ‌به این معنی که رشد بر اثر تاثیر متقابل و روابط پویا حاصل می شود. تربیت جوشش از درون و هدفدار است. اگر هدف تعیین نشود و با اصول علمی رعایت نگردد، تعلیم و تربیت از مدار اصلی خود خارج می شود و به جای رشد ممکن است انحطاط و یا انحراف به وجود آید. تعلیم و تربیت را نمی توان پیش‌بینی کرد و داوری درباره ی این که پایان یادگیری چه اتفاقی رخ خواهد داد معنی ندارد. زیرا در افراد گوناگون، حالت هایی مختلف و تغییراتی متنوع شکل می‌گیرد، چرا که تجارب قبلی و آمادگی های افراد با هم تفاوت دارد. تعلیم و تربیت مقوله ای چند وجهی و چند عاملی است. عوامل درونی، بیرونی، فردی، اجتماعی، رسمی و غیر رسمی در تربیت فرد دخالت دارند، هماهنگ ساختن این عوامل در جهت اصلاحات تربیتی یکی از ضرورت های بسیار مهم است. هیچ بعدی از ابعاد تربیت بدون حمایت و ارتباط با سایر ابعاد محقق نمی شود. تعلیم و تربیت یا یکپارچه است یا اصولا نیست. مقوله ی تعلیم و تربیت، مقوله ای اجتماعی است. هیچ فردی بدون روابط انسانی و اجتماعی با دیگران، تربیت نمی شود. که البته هر قدر شبکه ارتباطی و اجتماعی به گونه ای وسیع و منطقی تر باشد، تاثیرات تربیتی بیشتری خواهد داشت. تعلیم و تربیت به تدریج و در توالی زمانی منظقی شکل می‌گیرد و محصول خیزش همه ی قابلیت ها و امکانات وجودی فرد است. برای تربیت یادگیرنده از استعدادها، توانایی ها و احساسات او مدد گرفته می شود و بر اثر فرایندی نا محسوس خود را نشان می‌دهد. تعلیم و تربیت محور همه ی فعالیت های زندگی است و در همه ی ابعاد زندگی اثر می‌گذارد (ملکی، ۱۳۸۸). در ادامه به چند تعریف از تعلیم و تربیت یا همان آموزش و پروش پرداخته می شود.

آموزش و پرورش در طول تاریخ و در میان ملل و اقوام با شرایط عقیدتی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، تعاریف مختلفی داشته است. برخی از تعاریف آن به قرار زیر است:

آموزش و پرورش فعالیتی است مداوم، جامع و برای همه، برای رشد و تعالی انسان، غنای فرهنگ و تکامل جامعه (فیوضات، ۱۳۸۹، ص ۲۰).

آموزش و پرورش فراگردی است که طی آن مجموعه ای از دانش های مرتبط و منظم همراه با عادات و مهارت های حاصل از آن انتقال می‌یابد (رخشان، ۱۳۷۶، ص ۲۰۵).

طبق تعریف یونسکو ، تعلیم و تربیت عامل اساسی در سرشتن آینده است و باید انسان ها را برای همگام شدن با تحولات اجتماعی آماده سازد (یونسکو، ترجمه امیری، ۱۳۷۹، ص ۹).

از نظر جان دیوئی تعلیم و تربیت، رشد قوه قضاوت صحیح است (شریعتمداری، ۱۳۸۸، ص ۶۹).

ابوعلی سینا فیلسوف ایرانی ماهیت تعلیم و تربیت را عبارت می‌داند از “ برنامه ریزی و فعالیت محاسبه شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی (دفتر حوزه و دانشگاه، ۱۳۷۲، ص ۱۸۹).

۲-۱-۲ اهمیت و ضرورت تعلیم و تربیت

بند سوم:مجازات مختلس

طبق ماده ۵ قانون تشدید اگر مامور دولت که بر حسب وظیفه وجوه یا اموالی را به او سپرده بودند به نفع خود یا دیگری برداشت و تصاحب نماید، مختلس محسوب و به ترتیب زیر مجازات خواهد شد. در صورتی که میزان اختلاس تا پنجاه هزار ریال باشد مرتکب به ۶ ماه تا ۳ سال حبس و ۶ ماه تا ۳ سال انفصال موقت و هر گاه بیش از این باشد به ۲ تا ۱۰ سال و انفصال دایم از خدمات دولتی و در هر مورد علاوه بررد وجه یا مال مورد اختلاس به جزای نقدی معادل و برابر آن محکوم خواهد شد.

تبصره ۱٫ در صورت اتلاف عمدی ، مرتکب علاوه بر ضمان به مجازات اختلاس محکوم می شود .

تبصره۲٫ چنانچه عمل اختلاس توام با جعل سند و نظایر آن باشد در صورتی که میزان اختلاس تا پنجاه هزار ریال باشد مرتکب به ۲تا ۵ سال حبس و یک تا ۵ سال انفصال موقت و هرگاه پیش از این مبلغ باشد به ۷ تا ۱۰ سال حبس و انفصال دائم از خدمات دولتی و در هر دو مورد علاوه بر رد وجه یا مال مورد اختلاس به جزای نقدی معادل دو برابر آن محکوم می شود مستخدمان دولتی علاوه بر مجازات مذکور چنانچه در مرتبه مدیر کل یا بالاتر و یا همطراز آن ها باشد به انفصال دائم از خدمات دولتی و در صورتی که در مراتب پایین تر باشد به ۶ ماه تا ۳ سال انفصال موقت از خدمات عمومی محکوم می شود. مطابق ماده ۷ قانون مذکور مختلس از قانون صدور کیفر خواست از شغل خود معلق خواهد شد .دادسرا هم مکلف است صدور کیفر خواست را بر اداره یا سازمان ذیربط اعلام دارد. در صورتی که متهم برائت حاصل کرد ایام تعلیق جزء خدمت او محسوب و حقوق و مزایا ی مدتی را که بعلت تعلیق اش نگرفته دریافت خواهد کرد^[۴۳]۱٫( قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء ، اختلاس و کلاهبرداری)

۱-۲۳-۵ پور سانت

پور سانت برگرفته از لغت فرانسوی piurcentage( پور سانتاژ) و به معنای درصد میزان سود و دلالی است^[۴۴]۲، (نفیس ۱۳۸۷ ،۴۸۹)در اصطلاح حقوقی نیز در یافت پول مال یا هر چیز با ارزش توسط مامورین دولتی در راستای انجام معاملات دولتی به نفع خود یا شخص دیگر^[۴۵]۳٫(کوشا و رخ فروز ۱۳۸۶، ۹۸)

قانون‌گذار در هیچ یک از قوانین مربوط جرم پور سانت را تعریف ننموده و صرفا مصادیق آن را تعیین نموده است جرم انگاری پورسانت قدمتی طولانی ندارد و اولین قانونی که در ارتباط با ممنوعیت اخذ پورسانت در ایران به تصویب رسید را می توان ماده ۱۵۷ قانون مجازات عمومی سال ۱۳۰۴ دانست که البت قانون گذار در آن ماده نیز به صراحت واژه پورسانت را به کار نبرده است.

بند اول : ارکان تشکیل دهنده پورسانت

الف)عنصر قانونی

ماده۶۰۳ قانون مجازات اسلامی هریک از کارمندان و کارمندان و اشخاص عهده دار وظیفه مدیریت و سرپرستی در وزارتخانه ها و ادارات و سازمان های مذکور در ماده ۵۹۸ یا بواسطه در معادلات و مزایده ها و مناقصه ها وتشخیصات و امتیازات مربوط به دستگاه متبوع تحت هر عنوانی اعم از کمیسیون یا حق الزحمه وحق العمل یا پاداشی برای خود یا دیگری نفعی درداخل یا خارج کشور از طریق توافق یا تفاهم یا ترتیب اشخاص یا سایر اشخاص یا نمایندگان یا شعب آن ها منظور دارد یا بدون مأموریت‌ از طریق دستگاه متبوعه بر عهده آن چیزی بخرد یا بسازد یا در موقع پرداخت وجوهی که حسب وظیفه به عهده او بوده یا تفریغ حسابی که باید به حساب آورد برای خود یا دیگری نفعی منظور دارد به تأیید دو برابر وجوه منافع حاصله از این طریق محکوم می شود و در صورتی که عمل وی موجب تغیر در مقدار یا کیفیت مورد معامله یا افزایش قیمت تمام شده آن گردد به حبس از ۶ ماه تا ۵ سال ویا مجازات نقدی از سه تاسی ریال نیز محکوم خواهد شد این ماده ناظر به اخذ پو سانت در معاملات داخل و خارجی است.

۰۱قانون ممنوعیت اخذ پور سانت در معاملات خارجی(تیر ماه ۱۳۷۲):

این ماده چنین اشعار می‌دارد :قبول هر گونه پور سانت از قبیل وجه ،مال،سند،پرداخت وجه یا تسلیم مال تحت هر عنوان به طور مستقیم یا غیر مستقیم در رابطه با معاملات خارجی قوای سه گانه ،ساز مان ها ،شرکت ها وموسسات دولتی ،نیرو های مسلح ،نهاد های انقلابی ،شهر داری ها وکلیه تشکیلات وابسته به آن ها ممنوع است^[۴۶]۱٫( ولیدی ۱۳۸۶ ،۳۰۲)

۲٫ماده ۱۰۹قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح:

قبول هر گونه هدیه یا امتیاز یا در صدانه از قبیل وجه مال سند پرداخت وجه یا تسلیم مال تحت هر عنوان به طور مستقیم یا غیر مستقیم در رابطه با معاملات و قرار دادهای خارجی و داخلی توسط نظامیان ممنوع است مرتکب مذ کور علاوه بر رد هدیه یا امتیاز یا در صدانه یا معادل آن به دولت و به حبس تعزیری از ۲تا ۱۰سال و جزای نقدی برابر هدیه یا امتیاز یا در صدانه محکوم می‌گردد ^[۴۷]۲٫ (شکری و قادر۱۳۸۴،۶۳۹)

ب)عنصر مادی

موضوع جرم در معاملات داخلی ،بر اساس ماده ۶۰۳ق.م.ا،اخذ پور سانت شامل منافع مالی و غیر مالی خواهد بود ^[۴۸]۳( کوشا و رخ فروز ۱۳۸۶، ۱۰۶)اما در معاملات خارجی بر اساس ماده واحده ،تنها مزایایی که جنبه مالی دارند را در بر می‌گیرد چرا که موضوع این جرم در این ماده ((وجه،مال،سند،پرداخت وجه یا تسلیم مال ))می‌باشد لازم به ذکر است میزان ومقدار پورسانت نقشی در تحقق پور سانت ندارد.

ج)مرتکب جرم

جرم اخذ پور سانت،تنها توسط کارمند دولت تحقق می‌یابد در ماده ۶۰۳ق.م.ا ‌به این مطلب تصریح شده است و در متن ماده واحده نیز هر چند ویژگی خاصی برای مرتکبین در نظر گرفته نشده است اما از آنجایی که اخذ پورسانت در قانون مذکور تنها در رابطه با شرکت ها وسازمان های دولتی جرم انگاری شده اغلب کارمندان دولت در معرض ارتکاب این جرم هستند.

د)عنصر روانی:اخذ پور سانت جرمی عمدی است که تنها با قصد مجرمانه قابل تحقق است .قصد مجرمانه زمانی وجود دارد که شخص با علم به ممنوع بودن عمل وبا اراده آزاد،مرتکب عملی می شود که در قانون،ارتکاب آن عمل ممنوع می‌باشد.‌بنابرین‏ برای اینکه شخصی داراد سوءنیت باشد ،باید علم به ماهیت عمل وغیر قانونی بودن آن داشته باشد و از روی اراده واختیار آن عمل را انجام داده باشد^[۴۹]۱٫ (ولیدی ۱۳۸۰ ،۴۸)

۱-۲۳-۶ رانت جویی

رانت جویی با تلاش برای کسب در آمد،تفاوت دارد وهمواره غیر قانونی یا غیر اخلاقی وحقی غیر اقتصادی است.رانت جویی به معنای عواید روز افزون است که همان سود انحصاری تلقی می شود.در بحث فساد مالی ،رانت وقتی شکل می‌گیرد که فرد از فرصت های غیر قانونی که بر اساس موقعیت یا رابطه به دست آورده در مسیر کسب منفعت بهره برداری کند.کارمند دولت با توجه به موقعیت و جایگاهی که به واسطه اختیارات خود در راستای انجام وظیفه شغلی که به آن ها محول می شود ،امکان دسترسی به فرصت هاوامتیازاتی را دارند که برای دیگران میسر نیست،لذا گاه اقدام به معامله با بخش خصوصی وتجار می‌کنند.