چرخه دانش و یا به عبارتی فرایند مدیریت دانش همان گونه که درشکل ۲-۴ نشان داده شده از چهار بخش اصلی تشکیل شده است: ۱٫ در اختیار گرفتن، ۲٫ ذخیره سازی، ۳٫ پردازش و ۴٫ انتقال

۱٫ در اختیار گرفتن دانش: سازمان دانش کانونی و دانش ضمنی را به صورت داده یا اطلاعات سطح برتر در اختیار می‌گیرد.

۲٫ ذخیره سازی دانش: دانش خام که در اختیار قرار می‌گیرد( داده ها و اطلاعات)، باید در مکانی ذخیره شود که بتوان آن را مدیریت نمود، حفاظت کرد و در دسترس دیگران گذاشت (رادینگ،۱۳۸۶). ذخیره کردن، سازماندهی و بازیابی دانش سازمانی، که از آن به حافظه سازمانی نیز یاد می‌کنند، بخش مهمی از مدیریت دانش کارامد را تشکیل می‌دهد (عطاپوربه نقل از نوناکا،۱۳۸۸).

۳٫ پردازش دانش: دانش خام در مرحله پردازش به صورت دانش باارزش سازمانی درمی‌آید. پردازش شامل ذخیره‌سازی، پالایش، سازماندهی، تحلیل، مقایسه، هم بسته‌سازی، کاوشگری، یا انواع فنون می‌شود. این تمر کمی فراتر از عنوان دهی به دانش را دربر می‌گیرد، به گونه‌ای که دیگران بتوانند بسادگی در موقع نیاز آن را بازیابی کنند، یا اینکه مستلزم تحلیل پیچیده، پیشرفته و آماری باشد تا بتوان روابط و بینش‌های پنهان در آن را کشف و آشکار ساخت (رادینگ، ۱۳۸۶: ۲۸).

۴٫ انتقال دانش: برای اینکه دانش باارزش شود، باید با دیگران تقسیم شود. انتقال می‌تواند فعال یا منفعل باشد. درحقیقت درصد بالایی از موفقیت مدیریت و چرخه دانش، به تبادل و اشتراک صحیح دانش بستگی دارد و تبادل و اشتراک دانش از فردی به فردی دیگر، از لوازم اساسی چرخه مدیریت دانش است.

شکل۲-۴ : عناصر تشکیل دهنده فرایند دانش (آلن رادینگ، ۱۳۸۶: ۲۹)

۲-۱۶- مدیریت دانش در حوزه دولتی

۲-۱۶-۱- اهمیت نیاز به مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی

نوناکا و تاکوچی (۱۹۹۵) ادعا کرده‌اند که برندگان بازارهای فردا پیشتازان مدیریت دانش خواهند بود (حسومیان ،۱۳۸۵). و با توجه به اینکه در سازمان‌های خصوصی رقابت حرف اول را می‌زند، مبحث مدیریت دانش به عنوان اصلی‌ترین فاکتور کسب مزیت رقابتی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است ولی در مؤسسات دولتی با توجه به بی‌معنا بودن رقابت چندان به موضوع مدیریت دانش توجه نشده است، ولی با توجه به پیشرفت سازمان‌های دولتی در سایر کشورها و ارتباطات بین‌المللی در بین سازمان‌های جهان که به نوعی جهانی‌سازی تجارت و ارتباطات هم به آن گفته می‌شود باعث می‌شود تا ناخواسته سازمان‌های دولتی در کشور بسوی ایجاد سازمان‌های دانش محور روی آورند. تحقیقات دانشگاهی و علمی صورت گرفته بر سازمان‌های دولتی که در آن ها مدیریت دانش نهادینه شده است، نشان دهنده عملکرد موفق و بازدهی بالای آن سازمان‌ها می‌باشد.

سازمان توسعه و همکاری‌های اقتصادی بر اقتصاد دانش محور و نقش دانش در پیشرفت‌های اقتصادی در هزاره سوم تأکید ‌کرده‌است. پیتر دراکر در مقاله‌ای تحت عنوان آینده‌ای که قبلاً رخ داده است بیان می‌دارد که دانش سریعاً به جهان درحال توسعه انتقال می‌یابد اما در عمل به آن همچنان شکاف زیادی بین جهان توسعه یافته و کشورهای در حال توسعه می‌باشد.

مفهوم مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی به طور روزافزونی مورد توجه قرار گرفته است. اکثر سازمان‌های دولتی به دنبال استقرار سیستم مدیریت دانش درون خود هستند تا هر چه بیشتر از دانش موجود خود در سیاست‌گذاری سود ببرند و به ایجاد و حفظ مزیت رقابتی در محیط داخلی و بین‌المللی نائل شوند. بررسی‌ها حاکی از آن است که مدیریت دانش، موضوعی است که در بخش خصوصی متولد شده و رشد یافته و ‌در مورد پیشینه مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی کمتر صحبت شده است (محمدی، ۱۳۸۸: ۳۰).

بسیاری از سازمان‌های دولتی به طور نسبی خدماتی را به شهروندان ارائه می‌کنند که بسیاری از آن ها جهت رفاه حال شهروندان می‌باشد و بعضی از سازمان‌های دولتی هم به ارائه خدمات خاصی به قشرهای از جامعه می‌پردازند که با تناسب شغل، کسب و کار افراد نوع ارائه خدمات نیز متفاوت است. ولی به طور کلی سازمان‌های دولتی مکان‌های هستند که محل تعامل افراد سازمان به عنوان نیروی انسانی سازمان و مراجعین به سازمان به عنوان ارباب رجوع می‌باشند، که بحث مدیریت دانش برای هر دو سوی این تعامل لازم و ضروری است و اگر هر یک از این دو گروه از مدیریت دانش سهمی نبرند، قطعاً آن سازمان به اهداف کلان خود نخواهد رسید.

کانگ و پاندیا با مرور پیشینه مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی، اظهار داشته اند که این موضوع ‌در مورد سازمان‌های دولتی، نوپا و در مراحل ابتدایی است (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵).

برای گسترش مدیریت دانش و رسیدن به اهداف آن در یک سازمان، نیاز به یکسری فرآیندهایی خواهد بود تا فعالیت‌ها در هر سازمان دانش محور شود و کارکنان آن سازمان هم به کارکنان دانش محور تبدیل شوند، بدین معنا که استفاده از دانش در انجام امور و فرایندها یکی از مهمترین سر لوحه‌های هر فرد در سازمان باشد. برای نهادینه کردن دانش در یک سازمان نیاز به یک سیستم آموزشی و پرورشی مستمر، کارآمد و پویا می‌باشد تا با بهره گرفتن از ابزارهای مدیریتی نوین، فنون و تکنولوژی پیشرفته سطح علمی و هوشیاری افراد را با توجه به تغییرات سریع در دنیای امروز در سازمان افزایش دهد. به ‌عنوان مثال می‌توان از برگزاری دورهای آموزش کامپیوتر و کاربرد آن در کارهای روزمره و استفاده از اینترنت و سایر نرم افزارها و سخت‌افزارهای جانبی و سازمانی و همچنین یادگیری زبانهای خارجی نام برد. پس از اینکه استراتژی سازمان، مدیریت منابع انسانی، سیستم‌ها و روش های انجام امور سازمانی در چهارچوب مدیریت دانش قرار گرفتند، آنگاه می‌توانیم بگوئیم مدیریت سازمان بر مبنای دانش است و یا دانش محور است (اژدری، ۱۳۸۸).

بعد از اینکه جایگاه مدیریت دانش در سازمان مشخص شد و استراتژی‌های سازمان بر این اساس نقش بست، آنگاه باید به دنبال آن باشیم تا مراجعین به سازمان که از آن ها بنام ارباب رجوع یاد می‌شود، در چهار چوب مدیریت دانش سطح علمی و فرهنگی و توانایی خود را افزوده تا بتوانند از خدمات سازمان بدون مشکل و در کمال آرامش و رضایت استفاده نمایند. برای این منظور نیاز خواهد بود تا برنامه های آموزشی جامعی را برای تمام رده‌های سنی و طبقات اجتماعی تهیه کنیم که با افزایش سطح توانایی و آگاهی افراد و افزایش روز افزون شهروندان دانش مدار کارائی سازمان‌های دولتی به حداکثر برسد (اژدری، ۱۳۸۸).

۲-۱۶-۲- عناصر و ابعاد مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی

کانگ و پاندیا (۲۰۰۳) استدلال می‌کنند که برای شناسایی عناصر و ابعاد مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی باید پژوهش‌های متعددی انجام شود. با این وجود آن ها عناصر زیر را به عنوان عناصر پیشنهادی برای چارچوب مدیریت دانش در سازمان‌های دولتی ارائه کرده‌اند.

می‌نامند. ‌بنابرین‏ مهمترین هدف حسابداری تأمین و ارائه اطلاعات مفید برای تصمیم گیری است. در بیانیه

شماره چهار هیئت اصول حسابداری(APB#4)نیز حسابداری به عنوان یک فعالیت خدماتی که وظیفه آن تهیه

و ارائه اطلاعات کمی درباره واحدهای اقتصادی است که بدواً ماهیت مالی دارد و قاعدتاً باید برای تصمیم گیری‌های اقتصادی مفید باشد، تعریف شده است. کمیته Trueblood که توسط انجمن حسابداران خبره آمریکا(ALCPA)به منظور تدوین هدف های صورت‌های مالی بیان نموده بود.

هیئت استانداردهای حسابداری مالی(FASB) نیز به بیانیه مفاهیم حسابداری مالی یک(SFAC#1) هدف های کلی گزارشگری مالی را فراهم آوردن اطلاعات به منظور تصمیم گیری های مفید تجاری و اقتصادی قلمداد نموده است

نقطه نظر مشترک میان گزارش های مطرح شده در بالا به تفاهم رسیدن حرفه حسابداری درباره لزوم مفید و مربوط بودن صورت‌های مالی برای تصمیم گیری های استفاده کنندگان است. (شباهنگ، ۱۳۸۴)

۲-۲-۱- خصوصیات کیفی اطلاعات مالی

خصوصیات کیفی به خصوصیاتی اطلاق می شود که موجب می‌گردد اطلاعات ارائه شده در صورت‌های مالی بودن» است. هرگاه اطلاعات مالی مربوط و قابل اتکا بنا شد، مفید نخواهد بود.

خصوصیات کیفی اصلی مرتبط با ارائه اطلاعات «قابل مقایسه بودن» و «قابل فهم بودن» است. حتی اگر اطلاعات برای استفاده کنندگان در راستای ارزیابی وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف پذیری مالی مؤسسه مفید واقع شود. برخی خصوصیات کیفی به محتوای اطلاعات مندرج در صورت‌های مالی و برخی دیگر به چگونگی ارائه این اطلاعات مربوط می شود. خصوصیات کیفی اصلی مرتبط با محتوای اطلاعات«مربوط بودن» و «قابل اتکا

مربوط به قابل اتکا باشد، مفید بودن آن در صورت قابل مقایسه نبودن و قابل فهم نبودن دچار محدودیت خواهد بود. خصوصیات کیفی قابل مقایسه بودن و قابل فهم بودن، بر مفید بودن اطلاعات می افزاید. (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۲-۲- رابطه بین خصوصیات کیفی اطلاعات مالی

اطلاعاتی با اهمیت است که بتواند بر تصمیمات اقتصادی استفاده کنندگان که بر مبنای صورت‌های مالی اتخاذ می شود، تأثیرگذارد. اگر اطلاعات، نادرست ارائه شود باید حذف گردد، اهمیت ارائه نادرست یا حذف اطلاعات، به میزان و ماهیت قلم مورد بحث بر اساس قضاوتی که در شرایط مربوط اعمال می شود، بستگی دارد. جنبه هایی از ماهیت که بر قضاوت ‌در مورد اهمیت یک قلم مورد بحث بر اساس قضاوتی که در شرایط مربوط اعمال می شود، بستگی دارد. جنبه هایی از ماهیت که بر قضاوت ‌در مورد اهمیت یک قلم تأثیر می‌گذارد شامل معاملات و سایر رویدادهای به وجود آورند. آن و نیز سر‌فصل‌های خاص صورت‌های مالی و افشائیاتی است که تحت تأثیر قرار گرفته است. مواردی که باید مد نظر قرار گیرد شامل سایر عناصر صورت‌های مالی در کلیت آن و دیگر اطلاعات در دسترس استفاده کنندگان است که بتواند بر ارزیابی آن ها از صورت‌های مالی تأثیر گذارد. این امر به طور مثال متضمن ملاحظه تأثیر آن قلم بر ارزیابی روندهاست ‌در مورد دو یا چند قلم مشابه، اهمیت مجموع و نیز تک تک آن ها باید مد نظر قرار گیرد. (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۲-۳- خصوصیات کیفی مرتبط با محتوای اطلاعات

الف( مربوط بودن

اطلاعاتی مربوط تلقی می شود که بر تصمیمات اقتصادی استفاده کنندگان ارزیابی رویدادهای گذشته، حال یا آینده یا تأیید یا تصحیح ارزیابی های گذشته گذشته آن ها مؤثر واقع شود. اطلاعاتی مربوط تلقی می شود که ارزش پیش‌بینی کنندگی و تأییدکنندگی داشته باشد و همچنین خلاصه اقلام مورد ارائه در صورت‌های مالی برای درج در صورت‌های مالی انتخاب شود. (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

ب ( قابل اتکا بودن

برای اینکه اطلاعات مفید باشد باید همچنین قابل اتکا باشد. اطلاعاتی قابل اتکاست که عاری از اشتباه و تمایلات جانبدارانه با اهمیت باشد و به طور صادقانه معرف آن چیزی باشد که مدعی بیان آن است یا به گونه ای معقول انتظار می رود بیان کند. اطلاعات ممکن است مربوط باشد لیکن ماهیتاً یا در بیان چنان غیرقابل اتکاء باشد که شناخت آن در صورت‌های مالی به طور بالقوه گمراه کننده شود. به طور مثال اگر اعتبار و مبلغ یک ادعای خسارت در یک اقدام قانونی مورد سؤال واقع شود، ممکن است شناخت کل مبلغ ادعا در ترازنامه برای مؤسسه نامناسب باشد گرچه افشای مبلغ و شرایط ادعا می‌تواند مناسب باشد. بیان صادقانه رجحان محتوا بر شکل، بی طرفی، احتیاط و کامل بودن از ویژگی های اطلاعات قابل اتکاست. (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۲-۴- خصوصیات کیفی مرتبط با ارائه اطلاعات

خصوصیات مربوط به ارائه شامل «قابل مقایسه بودن» و «قابل فهم بودن» است. اطلاعاتی که فاقد این خصوصیات با شد علی‌رغم مربوط بودن و قاب اتکاء بودن دارای فایده محدودی است.

الف( قابل مقایسه بودن

وجود ثبات رویه و افشاری رویه های حسابداری به کار رفته در تهیه صورت‌های مالی و همچنین افشای هر گونه تغییرات در آن رویه ها و اثرات این قبیل تغییرات می‌تواند به قابل مقایسه بودن اطلاعات بیانجامد.

ب( قابل فهم بودن

یک خصوصیت کیفی مهم اطلاعات مندرج در صورت‌های مالی این است که به آسانی برای استفاده کنندگان قابل درک باشد. ادغام طبقه بندی اطلاعات یک عامل مهم در قابل فهم بودن اطلاعات محسوب می شود و همچنین اطلاعات مالی عموماً بر اساس این فرض که استفاده کنندگان از آگاهی معقولی ‌در مورد فعالیت های تجاری و اقتصادی و نحوه حسابداری برخوردارند و اینکه مایل به مطالعه اطلاعات با تلاش معقولی هستند، تهیه می شود. در عین حال، اطلاعات پیچیده ای که برای رفع نیازهای تصمیم گیری اقتصادی مربوط تلقی می شود نباید به بهانه مشکل بودن درک آن توسط برخی استفاد۶۰ساز ه کنندگان از صورت‌های مالی حذف شود، گرچه این گونه اطلاعات نیز باید حتی المقدور به گونه ای ساده ارائه شود . (نشریه۱سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۲-۵- محدودیت های حاکم بر خصوصیات کیفی اطلاعات مالی

به ندرت می توان اطلاعاتی تهیه کرد که کاملاً مربوط، قابل اتکاء، قابل مقایسه و قابل فهم باشد. لزوم ایجاد موازنه بین خصوصیات کیفی، لزوم ایجاد موازنه نسبی بین مزیت های نسبی «گزارشگری به موقع» و «ارائه اطلاعات قابل اتکا» ایجاد توازن بین منفعت و هزینه ناشی از اطلاعات، پویا بودن مفهوم تصویر مطلوب که اغلب کمتر می شود، صورت‌های مالی باید تصویری مطلوب از وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف پذیری مالی مؤسسه ارائه کند، برخی از مؤثرترین محدودیت های حاکم بر خصوصیات کیفی اطلاعات مالی است (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۲-۵- محدودیت های حاکم بر خصوصیات کیفی اطلاعات مالی

به ندرت می توان اطلاعاتی تهیه کرد که کاملاً مربوط، قابل اتکاء، قابل مقایسه و قابل فهم باشد. لزوم ایجاد موازنه بین خصوصیات کیفی، لزوم ایجاد موازنه نسبی بین مزیت های نسبی «گزارشگری به موقع» و «ارائه اطلاعات قابل اتکا» ایجاد توازن بین منفعت و هزینه ناشی از اطلاعات، پویا بودن مفهوم تصویر مطلوب که اغلب کمتر می شود، صورت‌های مالی باید تصویری مطلوب از وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف پذیری مالی مؤسسه ارائه کند، برخی از مؤثرترین محدودیت های حاکم بر خصوصیات کیفی اطلاعات مالی است (نشریه۱۶۰سازمان حسابرسی ۱۳۸۴)

۲-۳- مبانی حسابداری

۱٫ معلم تلاش می‌کند تا فعالیت‌های سه‌گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش‌آموز انجام دهد.

۲٫ معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه ها، به عینی‌سازی انتخاب می‌پردازد.

۳٫ به دلیل انجام فعالیت‌های فکری توسط معلم، نیاز دانش‌آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می‌رسد.

۴٫ قضاوت‌های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش‌آموز مورد استفاده قرار می‌گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی^[۱۵]۱:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می‌شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت‌های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می‌شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می‌کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش‌آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره‌مند شدن از دانش و رفع کردن تردید‌ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش‌آموزان مرتبط می‌باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش‌آموزان و معلمان در طول این فرایند تنظیم می‌کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله‌گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله‌گرایانه، دانش‌آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل‌گرایانه نشان می‌دهد که معلمان و دانش‌آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا^[۱۶]۲، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش‌فرض‌های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت‌هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می‌دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می‌گذارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می‌کند. اول این‌که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش‌آموزان باشد. دوم این‌که با گسترش دانش دانش‌آموزان، توانایی‌هایشان را می‌پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می‌بخشد. سوم این‌که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش‌آموزان هر دو می‌توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

۱٫ مسئولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش‌آموزان گذاشته می‌شود .

۲٫ معلم بر این باور است که دانش‌آموزان می‌توانند به درستی از عهده فعالیت‌های یادگیری برآیند.

۳٫ معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می‌سازد.

۴٫ معلم دانش‌آموزان را برای حداکثر فعالیت‌های فکری ترغیب می‌کند.

۵٫ معلم از دانش‌آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.

۶٫ یادگیرنده برانگیخته می‌شود تا مشابهت‌ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^[۱۷]۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ ‌چرا که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها ‌در مورد آنچه مطالعه شده و آن چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). ‌بنابرین‏ در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه های مداخله‌ای عمدتاًً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و ‌در مورد داده ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

۱٫ مسئولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.

۲٫ معلم دانش‌آموزان را برای به کارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.

۳٫ ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری به طور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.

۴٫ وقتی دانش‌آموزان برخی از مسئولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.

۵٫ مسئولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

بنابر تحقیقات انجام شده یکی از مشکلات زوج ها مشکلات ارتباطی و باورها و نوع سبک دلبستگی در زندگی می‌باشد که صمیمیت و رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می‌دهد و با توجه به اهمیت و نقش باورهای ارتباطی در صمیمیت زناشویی، این پژوهش به بررسی رابطه نقش باورهای ارتباطی و سبک‌های دلبستگی در زندگی زناشویی می پردازد.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

بررسی رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی معلمان مرد متاهل آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴ – ۱۳۹۳ است.

اهداف ویژه:

1. 1. تعیین رابطه بین باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش.

1. تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی معلمان مرد.

فرضیه ‏های تحقیق:

فرضیه اصلی:

بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

1. 1. بین مؤلفه‌ های باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

1. بین مؤلفه‌ های سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

تعاریف متغیرها:

باورهای ارتباطی:

الف)تعریف نظری: باور ارتباطی عبارت است از عقیده یا ذهنیتی که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند (آیدلسون و اپشتاین^[۲]، ۱۹۸۱).

ب) تعریف عملیاتی: باور ارتباطی در این پژوهش عبارت بود از نمره ای که هر کدام از زوجین در پرسشنامه باور های ارتباطی کسب نمود.

سبک های دلبستگی:

الف)تعریف نظری:

سبک دلبستگی : دلبستگی به عنوان پیوند قوی که نخست بین والد و کودک و بعداً به همسالان توسعه داده می شود تعریف شده است ( بالبی، ۱۹۶۹). سبک دلبستگی یک الگوی رفتاری خاص است که کیفیت تعامل بین فرد و موضوع دلبستگی را نشان می‌دهد (قربانی نیا، ۱۳۸۷).

ب) تعریف عملیاتی:

منظور از سبک های دلبستگی در این پژوهش میزان نمره ای بود که فرد در سوالات پرسشنامه مقیاس تجربه روابط نزدیک به دست آورد.

صمیمیت زناشویی:

الف) تعریف نظری:

صمیمیت میزان احساس نزدیکی و حمایتی است که زن و شوهر درباره یکدیگر دارند یا به عبارت دیگر راه و روش‌هایی که زوجین به وسیله آن ها نزدیکی خود را به همسرانشان نشان می‌دهند. صمیمیت به عنوان یک نزدیکی، تشابه، عاطفی بودن و رابطه شخصی با فرد دیگر است که مستلزم شناخت، درک عمیق و پذیرش فرد دیگر و بیان افکار و احساسات است. صمیمیت یک نیاز واقعی و اساسی انسان است که در یک چارچوی نیاز بقاء برای دلبستگی رشد می‌کند (باگاروزی^[۳]، ۲۰۰۱).

ب) تعریف عملیاتی

صمیمیت زناشویی در این پژوهش به وسیله نمره فرد در آزمون واکر و تامپسون (۱۹۸۳)، اندازه گیری شد.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

بخش اول: گستره نظری مربوط به ازدواج ـ خانواده

ازدواج

ازدواج در مقایسه با سایر روابط انسانی، بهترین فرصت برای تجربه خوشبختی، حمایت اجتماعی و صمیمیت است و افراد را به گونه ­ای به هم پیوند می­دهد که در روابط دیگر میسر نیست (فاورز^[۴]، ۲۰۰۳: به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). پیمان ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، ۱۳۸۰) ازدواج را می توان به عنوان یکی از مراحل رشد انسان‌ها در نظر گرفت. اگر ازدواج موفقیت آمیز باشد، کمک زیادی به رشد روانی -اجتماعی زوج می‌کند. موفقیت ازدواج وابسته به میزان آمادگی افراد برای ازدواج و درک واقع بینانۀ آن ها از روابط زوجی است. ارتباط زوجی ویژگی های منحصر به فردی دارد که آگاهی و پذیرش این ویژگی ها از سوی زوج می‌تواند به موفقیت آمیز بودن ازدواج کمک کند (نظری، ۱۳۸۶).

زوج به عنوان یک سیستم منحصر به فرد

ازدواج رابطه ای منحصر به فرد است. در رابطه‌ زوجی، هر یک از دو عضو زوج می‌توانند عمیق ترین احساس صمیمیت را تجربه کنند. این رابطه در عین حال که می‌تواند صمیمانه ترین و راحت ترین رابطه ممکن باشد، می‌تواند شدیدترین صدمات ممکن را به اعضا وارد کند. در صورتی که ازدواج ناموفق باشد می‌تواند به توقف رشد شخصی و سرگردانی منجر گردد .شکست در این رابطه می‌تواند به صدمه ها و جراحت های روحی منجر گردد که التیام آن ها به وقت زیادی نیاز دارد (نظری،۱۳۸۶).

روابط زوجی از روابط دوستی و روابط فامیلی متمایز است، چرا که این رابطه ویژگی هایی دارد که روابط فامیلی و دوستی فاقد آن ها هستند. بابنزر و وست^[۵] (۱۹۹۲؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰) شش ویژگی را به عنوان مشخصه‌ های رابطه زوجی عنوان کرده‌اند:

1. 1. رابطه‌ زوجی داوطلبانه است؛ یعنی هر دو عنصر زوج می دانند که مجبور نیستند با هم ازدواج کنند، این حقیقت که ازدواج یک انتخاب است می‌تواند به زوج کمک کند که رابطه خود را سرزنده و شاداب نگه دارند. به همین ترتیب ماهیت اختیاری بودن ازدواج، خروج از آن را آسان می‌کند.

1. 1. رابطه‌ زوجی مستلزم ایجاد تعادل بین پویایی و ثبات است؛ برای این که رابطه زوجی سالم بماند، باید تاحدی از ثبات و قابلیت پیش‌بینی و همچنین تا حدی تازگی و انعطاف پذیری را در خود داشته باشد. به عبارتی زوج در بعضی زمینه ها نیاز به ثبات دارد و در بعضی زمینه‌های دیگر نیاز دارد که تغییر ایجاد کند. تأکید افراطی بر عدم تغییر و یا تأکید شدید بر تغییر کامل، می‌تواند مشکل ساز باشد.

1. 1. رابطه زوج گذشته، حال و آینده ای دارد. زوج ها مسائل گذشته و برنامه های آینده خود را به هم مرتبط می‌کنند. آن ها نمی توانند تنها با خاطره های مربوط به گذشته خود زندگی کنند. زوج ها باید بتوانند رابطه خود را در زمان حال تازه و شاداب نگه داشته و با در نظر داشتن زمان حال، اهداف آینده خود را شکل دهند. زوج هایی که توجه و تمرکز افراطی بر گذشته دارند، به گونه ای خاص در گذشته گیر می افتند. این زوج ها نمی توانند از زمان حال لذت ببرند و آینده روشنی را برنامه ریزی کنند. رابطه زوج سالم، تعادلی است بین گذشته، حال و آینده به گونه ای که زمان حال و آینده فدای گذشته نشود.

علی‌رغم اینکه تقریباً در تمام اسناد بین‌المللی مرتبط با دادرسی، بر عادلانه یا منصفانه بودن دادرسی تأکید شده از آن به مفهوم تعریف نشده و فقط به ذکر مقتضیات و مؤلفه های آن اکتفا گردیده است مثلاً در بند دوم قسمت A اصول و رهنمودهایی ‌در مورد حق بر دادرسی منصفانه و معاضدت قضایی در آفریقا مصوب سال ۲۰۰۳ کمیسیون آفریقایی حقوق بشر و مردم (اصول و رهنمودهای کمیسیون آفریقایی) آمده است: عناصر ضروری دادرسی منصفانه شامل موارد زیر است:

1. 1. برابری سلاح ها بین طرفین

   

1. 1. برابری اشخاص نزد نهاد قضایی

1. 1. برابری دسترسی به نهاد قضایی

1. 1. احترام به کرامت ذاتی انسان‌ها

1. 1. فرصت کافی برای طرح دعوی

   

1. 1. حق برخورداری از وکیل

1. 1. حق برخورداری از مترجم

1. 1. حق صدور حکم بر اساس دلایل ارائه شده به دادگاه

1. 1. حق رسیدگی ظرف مهلت معقول

1. حق تجدید نظرخواهی در مرجع بالاتر

همچنین در بند اول اعلامیه داکار مصوب سال ۱۹۹۹ آمده است: «حق دادرسی منصفانه در یک کشور صرفاً در صورتی کاملاً مورد احترام است که در آن کشور برای (حکومت قانون) و آزادی های اساسی ارزش قائل شوند. حکومت قانون شامل وجود نهادهای سیاسی کاملاً پاسخگو می شود.»

«همسو با حقوق و آزادی های فردی در دو صده اخیر مبانی قوانین در همه زمینه ها دگرگونی یافته و معیارهای تازه ای در زمینه‌های حقوق مدنی، کیفری و سازمان دادگستری و آیین دادرسی مدنی و کیفری پدیدار گشته است. در یک دستگاه دادگستری سازمان یافته که از قوانین ماهوی و آیین دادرسی پیشرفته و به روز برخوردار باشد، حضور دادستان درستکار، مستقل و بی طرف در دادگاه ها و دادسراها، لازمه برگزاری دادرسی عادلانه و شرط اصلی و گریز ناپذیر پیشرفت اجتماعی، اقتصادی و سرکوب فساد در ارکان مدیریت دولت می‌باشد … اگرچه قوانین شکلی به ظاهر جنبه تشریفایت دارند ولی اهمیت رعایت تشریفات تا آنجاست که امروزه تحقق دموکراسی و نظام مردم سالاری بدون رعایت این قوانین شکلی غیرممکن دانسته است.» در اهمیت قوانین شکلی همین بس که یکی از عوامل افزایش بزهکاری را می توان ناشی از نقص این قوانین یا عدم اجرای صحیح آن دانست، چه با نقص قوانین شکلی یا عدم اجرای صحیح آن ها امید به فرار از محاکمه یا مجازات در دل مجریان یا بزهکاران واقعی همیشه زنده است.

گفتار دوم: بی طرفی در قاضی

بی طرفی قاضی مستلزم این است که در فرایند دادرسی تحت تأثیر عوامل خارجی مثل احساسات و واکنش های عمومی یا تبلیغات رسانه ای یا عوامل درونی مثل اعتقادات و گرایش های شخصی قرار نگیرد و بدون جانبداری و پیشداوری، بر اساس دلایل و استدلالهای عینی که در طول دادرسی در پرونده منعکس گردیده اظهار نظر کند. برای تضمین رعایت بی طرفی از سوی اوف به عنوان اقدام بازدارنده عوامل تهدید کننده بی طرفی در جریان دادرسی دفع شده و به عنوان اقدامی واکنشی، نقص بی طرفی حسب مورد به موجب کیفر یا مجازات انتظامی پاسخ داده می شود.

قانون یازدهم قوانین طبیعی توماس هابز ‌در مورد رعایت انصاف و بی طرفی می‌گوید: «اگر وظیفه داوری بین آدمیان به عهده کسی گذاشته شود بر طبق یکی از اصول قانون طبیعی آن کس باید رفتار یکسانی با ایشان داشته باشد زیرا در غیر این صورت منازعات آدمیان جز از طریق جنگ فیصله نتواند یافت، ‌بنابرین‏ آن کس که داوری مغرض و ‌جانب‌دار باشد، آنچه در توان دارد به کار می‌برد تا آدمیان را از به کار گرفتن قاضیان و داوران باز دارد و در نتیجه موج جنگ می‌گردد.»

رعایت بی طرفی اقتضا دارد که قاضی، سخنگو یا نماینده یکی از طرفین دعوا نباشد. ولی در عین حال بی طرفی قاضی به معنای خنثی و ساده لوح بودن او و به طور کلی بی نظری در دادرسی نیست. بی طرفی اقتضاء می‌کند قاضی از طرفین به یکسان فاصله داشته و به هیچ یک از طرفین، با اظهارات یا عمل خود التفاتی خاص نداشته باشد.

گفتار سوم: مقتضیات بی طرفی قاضی

با توجه به اینکه مفاهیم استقلال و بی طرفی به یکدیگر نزدیک بوده و چه بسا نقض استقلال منجر به نقض بی طرفی می‌گردد. لذا لوازم و مقتضیات این دو مفهوم نیز با یکدیگر مشترک می‌باشد. اما با صرف تأمین استقلال قاضی، رعایت بی طرفی از سوی او تضمین نمی گردد و ممکن است یک قاضی علی‌رغم وجود استقلال، بنا به دلایلی از مسیر بی طرفی خارج گردد. برای تضمین حفظ بی طرفی در او، مکانیسم هایی در دادرسی پیش‌بینی شده است. برای حفظ بی طرفی قاضی، از یک سو قانون باید بی طرفانه تنظیم شده و ساختار طرفدارانه ای پیش‌بینی نکرده باشد. زیرا در صورتی که ساختار دادرسی طرفدارانه باشد، چون قاضی مقید به اصل قانونی بودن دادرسی است، علی‌رغم خواست خود به پیروی از قانون تبعیض گذار، از جاده بی طرفی خارج می‌گردد. از سوی دیگر ممکن است مقنن ساختار بی طرف پیش‌بینی کند ولی قاضی بر اساس عوامل شخصی و ارادی که مربوط به خود او می شود نقض بی طرفی کند. به همین ترتیب ما ذیلاً از لوازم و مقتضیات قانونی و لوازم و مقتضیات شخصی برای حفظ بی طرفی سخن می گوییم.

قاضی هرچند در حفظ بی حرمتی خود کوشا باشد چون باید قانون دادرسی را اجرا کند، اگر قانون تبعیض گذار باشد و از طرفین دعوی یکسان حمایت نکند و اصل تساوی سلاح ها را رعایت نکرده باشد، با ناچار قاضی مجری قانون هم تبعیض گذار خواهد بود و چه بسا این تبعیض را اصطلاحاً از چشم او ببینند. البته باید توجه داشت تبعیض قانون در اعطای حقوق دادرسی به طرفین، اگر ناشی از تفاوت جایگاه حقوقی و قضائی آن ها باشد، بلااشکال است. مثلاً حقوق تفهیم اتهام یا اخذ آخرین دفاع از حقوق دفاعی متهم است، همان طوری که حق جبران خسارت یا دادخواهی متعلق به شاکی خصوصی است. مقنن باید در اعطای حقوقی که طرفین در آن ها مشترک هستند برخورد یکسان کند و تسهیلات دادرسی یکسان برای طرفین پیش‌بینی کند. این تسهیلات از جمله شامل دسترسی به پرونده برخورداری از وکیل است.

برابری سلاح ها مقتضی آن است که بین طرفین پرونده نوعی موازنه اطلاعات برقرار شود. یعنی هرآنچه در اختیار دادستان (یا شاکی خصوصی) قرار می‌گیرد، به اطلاع متهم نیز رسانده شود، در غیر این صورت در وضعیتی نابرابر و در موقعیتی ضعیف تر از دادستان یا شاکی قرار خواهد گرفت. شاید بتوان گفت این حق از مهمترین حقوق طرفین دعوی بوده و علی‌رغم اهمیت آن معمولاً محدودیت در این حق، بیشتر متوجه متهم بوده است.

اهمیت دسترسی به مفاد پرونده تا حدی است که نه فقط خود متهم این حق را دارد بلکه دادستان که طرف مقابل متهم است، تکلیف دارد در اجرای اصل تساوی سلاح ها،هر گونه اطلاعاتی را که در تصرف داشته و ممکن است در اجرای عدالت در دادرسی مؤثر باشد، برای متهم افشا کند مگر اینکه در قانون به نحو دیگری مقرر شده باشد.

دسترسی به وکیل نیز از لوازم حق دفاع (برای متهم) و حق دادخواهی (برای شاکی خصوصی) است. تحدید این حق نیز همانند بسیاری از حقوق دادرسی بیشتر متوجه متهم است و از این جهت دغدغه خاطر وجود داشته و دارد والا همانند حق دسترسی به پرونده این حق نیز جزء حقوق مشترک دادرسی طرفین است و اختصاص به متهم ندارد.